- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
Учитель
и ученик: общение
и
сотрудничество
в
образовательном процессе
Если
ты прикасаешься ко мне тихо и мягко,
Если ты смотришь на меня и улыбаешься
мне, Если слушаешь, что я иногда говорю,
Перед тем, как говоришь сам, Я вырастаю,
действительно вырастаю.
Джеймс
Д. Джонгвард. Рожденные выигрывать
Основные
понятия: педагогическое
общение, структура общения, контакт
в педагогическом общении, барьеры в
педагогическом взаимодействии,
класс как учебная группа, динамика
учебной группы, ожидания и нормы, стили
лидерства и стили руководства учителя,
сотрудничество, договор, климат и дружба
в классе, конфликты в школе, манипулирование
в школе.
В
определенном смысле педагогическую
психологию можно рассматривать
целиком через призму общения, так как
практически все стороны обучения и
воспитания опосредованы общением.
Педагогическое
общение —
это профессиональное общение учителя
с учащимися, их родителями, педагогическим
коллективом и администрацией школы.
Профессиональное общение предполагает
принятие учителем ответственности за
установление контакта и развитие
взаимодействия с другим человеком, а
также — способность осознанно применять
профессиональные знания и умения в
процессе организации этого взаимодействия.Глава 4.2
4.2.1. Педагогическое общение
Эффективное
педагогическое общение обеспечивает
такую эмоциональную атмосферу на
уроке, которая способствует проявлению
у школьников интереса к учебным
предметам; установлению здоровых
межличностных отношений между учениками
и учителем; их личностному росту.
В.
А. С ухомлинский п одчеркивал в ажность
в оспитания с ловом, слово педагога
обращено не только к слуху — к сердцу
каждого. Мудрость педагога он видел в
сохранении детского доверия к нему , в
желании ребенка общаться с учителем
как с другом и наставником. Педагоги-новаторы
доказали, что эффективное обучение
возможно в основном на позициях
педагогики сотрудничества, предполагающей
умение учителя идти нав стречу детям,
вставать на точ ку зрения ре -бенка, как
на платформу, с которой можно повести
его за собой.
С
позиции деятельностного подхода общение
— это сложный процесс установления
и развития контактов между людьми,
порождаемый потребностями в совместной
деятельности и включающий в себя
выработку единой стратегии
взаимодействия, восприятия и понимания
другого человека (А. В. Петровский).
По Б. Г Ананьеву, человек — субъект трех
видов деятельности — труда, познания,
общения. Педагогическое общение — это
форма взаимодействия людей в совместной
учебной деятельности.
Согласно
концепции А. Маслоу, у каждого человека
есть потребность в общении —
необходимость поделиться горем или
радостью. С этой точки зрения общение
— это процесс межличностного
взаимодействия, направленный на
удовлетворение различных актуальных
потребностей партнеров. Блокирование
потребности в общении приводит к
стрессовым состояниям.
По
различным классификациям в структуре
общения выделяют различные компоненты.
Мы остановимся на классификации А. А.
Реана.
Структуру
общения образуют
четыре компонента. 1. Когнитивно-информационный
—
прием и передача информации,
выражение
мысли.
Информация
передается вербально посредством языка
слов и невербально через мимику и
пантомимику , отражающие ощущения,
эмоции, а также через образы и символы.
Осознанное использование этих языков
может дать возможность учителю
усовершенствовать установление
контакта с учеником на уроке.4.2.2. Основные компоненты общения
Рассматривая
коммуникативную сторону общения, важно
остановиться на вербальном общении,
в частности — устном вербальном общении
— диалоге и монологе.
Сущность
диалога заключается в беседе,
поддерживаемой собеседниками. В
диалоге каждое сообщение рассчитано
на его интерпретацию собеседником
и возвращение в преломленном, обогащенном
виде для дальнейшей обработки другим
партнером. Инструментами диалога также
являются: позитивная обратная связь
(эмоциональная и содержательная),
ассоциативное связывание любого личного
опыта с темой работы, дополнение,
обобщение и возвращение знания
ученику в реструктурированном виде.
Монолог
— другая разновидность вербального
общения, когда один человек произносит,
обращаясь к другому или другим лицам,
слушающим его, рассказ, доклад, лекцию
и др. Монологическая речь имеет большую
композиционную сложность, требует
завершения мысли, более строгого
соблюдения грамматических правил,
четкой логики и последовательности
того, что хочет сказать произносящий
монолог.
Принципы
развивающего диалога в педагогическом
общении (по Е. Н. Чесноковой)
Построение
диалога, который способствовал бы
развитию человека, процесс не быстрый,
так как развитие не может произойти
мгновенно. Кроме того, если мы действительно
хотим что-то изменить в системе отношений
другого человека, то мы должны быть
готовы к колоссальным личностным
вложениям. Недаром говорят , создай
самого себя, а затем воздействуй на
других тем, что ты есть. Ребенку важно,
как ведет себя взрослый по отношению
к его развивающимся способностям.
Благодаря тому, что родители и учителя
выражают позитивное отношение к
способностям ребенка (верят в них), они
поддерживают развитие этих способностей.
Модель
отношений, способствующая развитию
ребенка (по Е. Н. Чес-ноковой)
Любая
человеческая коммуникация очень сложна,
так как происходит одновременно на
двух языках: языке слов и языке отношений.
Без языка отношений — философии — язык
слов не даст резуль татов, если нам не
близка сущность развивающего диалога,
основанная на любви, уважении, интересе
и вере. Если нам не удается проявлять
в своих отношениях эти четыре человеческие
способности, то наш диалог с людьми
перестает быть развивающим. У каждого
из нас свои идеалы, свои ценности и их
не так легко менять. Нам также в процессе
воспитания переданы определенные
стереотипы и модели поведения, которые
порою срабатывают автоматически в
наших отношениях с людьми. Поэтому
необходимо наше личное участие, чтобы
по-новому поступать на практике.
Диалог
становится развивающим только в том
случае, если мы сумеем разделить наше
отношение к человеку и то, как мы
относимся к тому , что он делает или
сделал: «Я тебя уважаю, ты мне симпатичен,
но не думай, что я буду с симпатией
относиться к твоим проблемам». Любовь,
вера, интерес и уважение позволяют
заработать технической стороне диалога
— языку слов. Открытые вопросы помогают
учителю:
будить
поисковую активность ученика;
исследовать
потребности и личный опыт;
исследовать
моменты внутренних препятствий
(барьеров) на пути достижения успеха;
развивать
рефлексивный характер мышления;
делать
здоровый выбор, принимать собственные
решения;
передавать
ответственность.
Регулятивно-поведенческий
—
р егуляция п оведения ( нельзя-можно),
побуждение к действию, дестабилизация
поведения (через угрозы, например).
Социально-перцептивный
—
процесс восприятия друг друга партнерами
по общению и установление на этой
основе взаимопонимания. На сегодняшний
день выделяются две наиболее часто
упоминаемые
классификации
социальных механизмов понимания
человека человеком. Одна из них
описана X. Хекхаузеном, другая — А. В.
Петровским. X. Хекхаузен отнес к социальным
механизмам понимания человека человеком
проекцию, каузальную атрибуцию, эмпатию.
А. В. Петровский — идентификацию,
рефлексию, стереотипизацию. Рассмотрим
некоторые из этих механизмов более
подробно.
Проекция
заключается
в неосознанном наделении другого
человека присущими проецирующей
личности мотивами, чертами и свойствами.
Так, увлеченный преподаваемым предметом
учитель может приписывать некоторым
ученикам такое же увлечение своим
предметом.