- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
Психологическая
безопасность
образовательной
среды
Именно
хорошая среда является для среднего
организма одним из первейших факторов
самоактуализации и здоровья. Предоставив
организму возможность самоактуализации,
она, подобно доброму наставнику,
отступает в тень, чтобы позволить ему
самому вершить выбор в соответствии с
собственными желаниями и требованиями
(оставляя за собой право следить за
тем, чтобы он учитывал желания и
требования других людей).
А.
Маслоу
Основные
понятия :
образовательная среда, типы образовательной
среды, психологическая безопасность
образовательной среды, Къ-концепция
психологической безопасности
образовательной среды. опасность, риск,
угроза, условия психологической
безопасности образовательной среды,
психологически безоп асные межличностные
отношения, психологическое насилие,
психологическая профилактика,
психологическое консультирование,
психологическая реабилитация,
социально-психологическое обучение.
Образовательная
среда —
понятие, которое в последнее десятилетие
широко используется при обсуждении и
изучении проблем образования. В
современной педагогической психологии
условия, в которых осу-Глава 1.1
1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
ществляется
обучение и воспитание, определяются
как образовательная среда.
Рассмотрение
феномена образовательной среды
осуществляется с позиций, связанных с
современным пониманием образования
как сферы социальной жизни, а среды как
фактора образования. В самом общем
смысле «среда» понимается как окружение,
как совокупность условий и влияний,
окружающих человека. Идеи развития
образовательной среды обстоятельно
разрабатываются как в исследованиях
отечественных психологов и педагогов
(Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов,
В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов,
И. М. Уланов-ская, Б. Д. Эльконин, В. А.
Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии
(А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).
Образовательную
среду можно рассматривать как подсистему
социокультурной среды, как совокупность
исторически сложившихся факторов,
обстоятельств, ситуаций и как целостность
специально организованных педагогических
условий развития личности ученика. В
современных исследованиях образовательная
среда рассматривается как категория,
характеризующая развитие ребенка, что
определяет ее целевое и функциональное
назначение.
Рассмотрим
основные подходы к раскрытию понятия
«образовательная среда». По мнению
В. А. Ясвина, образовательная среда —
это система влияний и условий формирования
личности, а также возможностей для
ее развития, содержащихся в социальном
и пространственно-предметном
окружении. Чаще всего, когда говорится
об образовательной среде, имеется
в виду конкретное окружение какого-либо
учебного заведения. В понимании В. В.
Рубцова «образовательная среда — это
такая общность, которая в связи со
спецификой возраста характеризуется:
а) взаимодействием ребенка с взр ослыми
и детьми; б) процессами взаимопонимания,
коммуникации, рефлексии; в)
историко-культурным компонентом».
По мнению С. Д. Дерябо, образовательная
среда — это совокупность всех возможностей
обучения, воспитания и развития
личности, причем возможностей как
позитивных, так и негативных. По мнению
В. И. Слободчикова, среда, понимаемая
как совокупность условий и обстоятельств
для образования, не существует как
нечто однозначное и данное заранее.
Среда начинается там, где происходит
встреча образующего и образующегося,
где они совместно начинают ее проектировать
и строить как предмет и ресурс своей
совместной деятельности и где между
субъектами образования начинают
выстраиваться определенные связи и
отношения.
В
большинстве зарубежных исследований
образовательная среда оценивается с
точки зрения «эффективности школы»
как социальной
системы
— эмоционального климата, личностного
благополучия, особенностей
микрокультуры, качества
воспитательно-образовательного процесса
(Маклафлин К., Reid
K., Hopkins D.). При
этом констатируется, что не существует
заранее заданного сочетания показателей,
которые бы определили «эффективную
школу», поскольку каждая школа уникальна
и одновременно является «сколком
общества». Качество образовательной
среды определяется качеством
пространственно-предметного
содержания данной среды, качеством
социальных отношений в данной среде и
качеством связей между
пространственно-предметным и социальным
компонентами этой среды.
Для
психолого-педагогического анализа
среды представляется перспективной
«теория
возможностей» Дж.
Гибсона. По Гибсону, категория
«возможность» — особое единство свойств
образовательной среды и самого субъекта,
является в равной мере атрибутом
образовательной среды и поведения
субъекта. При таком подходе речь идет
о диалогическом взаимодействии ребенка
и образовательной среды как равных
субъектов развития. Причем это развитие
двухстороннее: среда представляет
возможности для становления личности
школьника, в свою очередь от активности
и возможностей учащегося зависит
то, как он воспримет возможности среды
и в какой степени сможет оказать на нее
влияние. Вводя категорию возможности,
Дж. Г ибсон подчеркивает активное начало
человека-субъекта, осваивающего свою
жизненную среду. Чем больше и полнее
личность использует возможности
среды, тем более успешно проходит ее
свободное и активное саморазвитие.
Другими
словами, если рассматривать образовательную
среду с точки зрения предоставляемых
ею образовательных возможностей, т о
критерием качества образовательной
среды является способность этой среды
обеспечить всем субъектам образовательного
процесса систему возможностей для
эффективного саморазвития. Речь идет
о ситуации взаимодействия ребенка со
своей образовательной средой. В этом
случае для того, чтобы использовать
возможности среды, ребенок проявляет
соответствующую активность, то есть
он становится реальным субъектом своего
развития, субъектом образовательной
среды, а не остается объектом влияния
условий и факторов образовательной
среды. Предоставление образовательной
средой той или иной возможности,
позволяющей удовлетворить определенную
потребность, «провоцирует» субъекта
проявлять активность. Здесь актуальным
становится вопрос о том, в какой степени
интересам развития личности отдельного
человека соответствует тот или иной
тип образовательной среды.
Необходимо
отметить, что любая типология
образовательной среды условна. В одной
школе может быть сочетание разных,
иногда весьма противоречивых, условий.
Анализируя типологию образовательной
среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее
характеристикой является модальность.
П
оказателем м одальности я вляется н
аличие и ли о тсутствие в той или иной
образовательной среде условий и
возможностей для развития активности
(или пассивности) ребенка и его личностной
свободы (или зависимости). «Активность»
понимается в данном случае как наличие
следующих свойств: инициативность,
стремление к чему-либо, упорство в этом
стремлении, борьба личности за свои
интересы, отстаивание этих интересов
и т. п.; соответственно «пассивность»
— как отсутствие этих свойств. «Свобода»
связывается здесь с независимостью
суждений и поступков, свободой выбора,
самостоятель ностью и т. п.; «зависимость»
понимается как приспособленчество,
послушание чужой воле, личная
безответственность и т. п.
Образовательная
среда может быть отнесена к одному из
четырех основных
типов, выделенных
Я. Корчаком:
«догматическая
образовательная среда», способствующая
развитию пассивности и зависимости
ребенка;
«карьерная
образовательная среда», способствующая
развитию активности, но и зависимости
ребенка;
«безмятежная
образовательная среда», способствующая
свободному развитию, но и обусловливающая
формирование пассивности ребенка;
«творческая
образовательная среда», способствующая
свободному развитию активного ребенка.
С.
В. Тарасов выделяет следующие критерии
типологизации образовательной
среды:
по
стилю взаимодействия внутри среды
(конкурентная — кооперативная,
гуманитарная — технократическая и т.
д.);
по
характеру отношения к социальному
опыту и его передаче (традиционная —
инновационная, национальная —
универсальная и т. д.);
по
степени творческой активности
(творческая — регламентированная);
по
характеру в заимодействия с внеш ней
средой (открытая — замкнутая).
Типы
образовательной среды на практике
реализуются через ее структуру.
Г.
А. Ковалев в качестве структурных единиц
выделяет три основных взаимосвязанных
параметра: «физическое окр ужение»
(архитектура
и дизайн школьных помещений и школьных
зданий и т. д.); «человеческий фактор»
(социальная плотность среди субъектов
образовательного процесса, половозрастные
особенности учащихся и учителей и т .
д.); программа обучения (деятельностная
стру ктура, стиль преподавания и т. д.).
С.
В. Т арасов полагает, что образовательная
среда школы имеет следующую структуру:
Пространственно-семантический
компонент (архитектурно-эстетическая
организация жизненного пространства
школьников, герб, традиции и др.).
Содержательно-методический
компонент (концепции обучения и
воспитания, образовательные программы,
формы и методы организации обучения
и др.).
Коммуникационно-организационный
комп онент (особенности субъектов
образовательной среды, коммуникационная
сфера, особенности управленческой
культуры).
В.
А. Ясвин в образовательной среде выделяет
следующие компоненты:
Пространственно-архитектурный
(предметная среда, окружающая учителя
и ученика).
Социальный
(определяется особой формой детско-взрослой
общности).
Психодидактический
(содержание образовательного процесса,
осваиваемые ребенком способы
действий, организация обучения).
Несколько иначе рассматривает структуру
образовательной среды
Е.
А. Климов. Им выделяются:
Социально-контактная
часть среды (личный пр имер, культура,
опыт, образ жизни, деятельность,
поведение, взаимоотношения; учреждения,
организации, группы их представителей,
с которыми приходится взаимодействовать;
«устройство» своей группы и других
коллективов, с которыми контактирует
человек, реальное место человека в
структуре своей группы, включенность
его в другие группы и группировки).
Информационная
часть среды (правила внутреннего
распорядка, устав учебного заведения,
традиции, правила личной и общественной
безопасности, средства наглядности,
персонально адресованные воздействия).
Соматическая
часть среды (собственное тело и его
состояния).
Предметная
часть среды (материальные, физико-химические,
биологические, гигиенические
условия).