сообщения, влияя на его язык, структуру и информативность. Об этом очень хорошо сказал Дж. Брунер ¹: «Не существует ничего, что трудно само по себе, просто приходится ждать, пока не будет найден соответствующий подход или соответствующий адекватный язык для выражения данного содержания».

Помимо указанного выше из работ по социальной психологии можно выделить еще несколько факторов, влияющих на характер при­ема и передачи информации в процессе обучения. Это — время и место сообщения (например, меняет ли учитель свое местоположение в классе во время объяснения нового материала), тип ситуации общения (по Леонтьеву А. А. — социально-ориентированные, предметно-ориенти­рованные, личностно-ориентированные), стиль общения на уроке и др.

2.1.4. Коммуникативная сущность обучения

Обучение, прежде всего, процесс общения нескольких людей. Заклю­чается он не только в обмене познавательной и эмоционально-оценоч­ной информацией, но и удовлетворяет главную потребность человека — аффилиативную (принятие человека другими людьми и его страх быть отвергнутым ими). Это относится и к обучению, предполагающему общение учеников с педагогами благодаря изучению определенного предмета. Учащиеся и учителя выступают как активные субъекты своей деятельности и взаимно влияют друг на друга через преподаваемый предмет.

Поэтому для эффективного обучения нужна адекватная коммуни­кативная среда, в которой у ученика есть право на ошибку/ собственное мнение и сомнение, в которой такое поведение не приведет к его отвер­жению учителем и классом. По сути, любое задание, данное ученику на уроке, несет в себе два сообщения — о содержании задачи, ее предмет­ной сути и о поведении ученика, которое ожидается учителем.

В своих исследованиях Г. А. Цукерман показала, что понимание де­тьми ожиданий учителя определяется тем, как они видят распределение обязанностей между партнерами по взаимодействию на уроке. «Если взрослый приглашает меня к игре, то условия задачи предполагают условность игрового взаимодействия, то есть можно делать все пона­рошку, как будто...», «Если взрослый предлагает мне образец для по­дражания, то в задании он ожидает от меня либо демонстрации прежних

¹ Цит. по Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения зна­ний в школе. М.: Из-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959, с. 103.

образцов действия, либо точного воспроизведения новых...», «Если взрослый приглашает меня к решению проблемы, то надо предлагать свои решения...» и т. д. При этом если взрослая информация система­тически опережает детский запрос информации, дети «разучиваются» спрашивать, снижается их познавательная активность. Учитель как бы фиксирует за собой роль образца поведения, носителя правил и истин. В итоге мы получаем типичную картину урока. Учитель: «Сегодня мы познакомились с... Какие есть вопросы?» Ученики — молчание.

Чтобы развить тенденцию ребенка к самостоятельному взаимо­действию с учителем и придать ей форму учебного сотрудничества, направить на учебное содержание, необходимо буквально перевернуть привычные школьные отношения и вместо ученика, хорошо отвечаю­щего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает.

Эксперимент¹. Взрослый просил второклассников распределить данный ему материал на два класса — А и Б. Но в реальности материал содержал еще два класса: и А и Б, ни А ни Б, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Первая группа заданий стро­илась на дошкольном перцептивном материале. Ребенка просили вы­делить «все красное» и «все зеленое», а тринадцать картинок, которые ему показывали, изображали, к примеру, зеленый лист (А), красную ру­башку (Б), клетчатую красно-зеленую скатерть (и А и Б), синюю чашку (ни А ни Б). Вторая группа заданий строилась по тому же принципу, но на школьном материале русского языка. Надо было разделить слова на две группы, которые подходили под одно или под второе правило. При этом в списке были слова, которые подходили под оба правила, и были слова, которые не подходили ни под одно из двух правил.

В результате было выявлено три способа доопределения детьми усло­вий поставленной взрослыми задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где он не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика сама подсказывает нужные пути (например, откладывает карточку с синей чашкой со словами «Это никуда не годится»).

2. Ребенок пробует примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученной инструкции, и саму инструкцию: он напрямую про­сит взрослого доопределить задачу . (например, беря карточку с синей чашкой говорит «Эта никуда не подходит. Мне создать новую кучку?»).

3. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне неопределенности, относительно которой не дана инструкция, продол­жает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходит

¹ Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М. — Рига: Пе­дагогический центр «Эксперимент», 2000. С. 27-29.

к абсурдным резуль татам (например, долго смотрит на синюю чашку и, наконец, говорит «да она же немного зеленоватая»).

В ходе эксперимента в обоих заданиях самой многочисленной ока­залась группа детей, которые обратились с вопросами к взрослому , то есть проявили собственную активность (более 50%). Остальные разделились примерно на две равные части. Вероятно,за разными стра­тегиями действия в неопределенной ситуации стоят разные способы доопределения требований взрослого, его ожиданий. К сожалению, достаточно большой процент учащихся склонен интерпретировать си­туацию не как задачу на мышление, а как задачу на «послушание». При авторитарном преподавании доля таких детей при решении задачи на школьном материале может резко возрасти.

H. Г. Казанская также показала влияние выбираемых учителем методов обучения на характер работы учащихся, анализируя их ком- муникативную природу. Исходя из того, что умственные действия, по Л. С. Выготскому, формируются при участии другого человека, то есть через организацию общения на уроке, она выделила четыре пары методов (метод преподавания — метод учения).

I. Информационно-сообщающий (метод преподавания) Учитель рассказывает материал так, чтобы его слушали и слышали.

Коммуникативная задача — удерживать внимание учащихся вербаль­ными и невербальными средствами. Исполнительский (метод учения)

Ученики внимательно слушают учителя, запоминают факты, следят за его логикой, рассматривают учебные пособия, следят за ответами одноклассников, исправляют ошибки. Их умственные действия — мне-мические, перцептивные, вербальные, мыслительные (припоминание фактов, анализ, доказательство и т. д.).

2. Объяснительный (метод преподавания)

Учитель добивается возникновения диалога, задает риторические вопросы, к изложению материала привлекаются ученики. Репродуктивный (метод учения)

Учащиеся принимают логику изложения, включаются в диалог с учителем и одноклассниками. Они репродуцируют логику научного открытия, восстанавливают ход событий, связанный с этим. К ранее указанным умственным действиям добавляются действия воображения.

3. Стимулирующий (метод преподавания)

Учитель сообщает новое в форме диалога, который возможен на ос­нове вопросов, которые он готовит заранее. Вопрос вовлекает учащихся в диалог, если есть:

• заинтересованность всех в теме нового материала;

• общность языковых средств;

• некоторое различие точек зрения.

Педагог учит детей выслушивать чужое мнение, оспаривать его, видеть последствия сделанных выводов. Частично-поисковый (метод учения)

Ученик использует свой опыт, чтобы разрешить поставленные проблемные вопросы. Пытается обосновать сообщенные учителем на­учные данные. Помогает учителю обосновать гипотезу и доказать ее. Частично открывает принцип действия.

4. Побуждающий (метод преподавания)

Взаимодействие с учащимися происходит в диалоге, но деятель­ность выстраивается как проблемная ситуация. У читель выступает в роли организатора, советчика, помощника, поощряет самостоятель­ный поиск решения, одобряет, выделяет лидеров, помогает работать в группах.

Поисковый (метод учения)

Учащиеся перенимают некоторые функции учителя: распределяют роли организаторов поиска, теоретиков, практиков и т . д. Учатся об­щаться друг с другом, вести коллективный поиск решения. Сами ставят проблемы, выдвигают и доказывают гипотезы.

Другим важным моментом в создании эффективной коммуникатив­ной среды в процессе обучения является обеспечение однопредметности сотрудничества учителя и ученика (термин введен Г. А. Цукерман¹ на основе работ В. В. Давыдова) — одинаковое понимание цели, предмета и сути совместных действий на уроке. «Вводя термин "однопредметное взаимодействие ребенка и взрослого", сразу оговорим его относитель­ность. Речь в принципе не должна идти о полном совпадении предметов деятельности ученика и учителя. Напротив, мы полагаем, что учебное сотрудничество ребенка и взрослого становится продуктивным лишь в случае частичной однопредметности их взаимодействия. Взрослый реально строит общий с ребенком предмет сотрудничества лишь в том случае, если он постоянно удерживает особенности детской точки зре­ния и на предмет, и на учителя как на самый существенный для ребенка компонент учебной ситуации» (Цукерман Г. А., 2000, с. 44).

Возрастные особенности осмысления ре бенком явлений о кружа-ющего мира проявляются в специфически детской интерпретации

¹ Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Воп­росы психологии. 1989. № 3. С. 41-49.

учебного материала и учебной ситуации в целом, которая может су­щественно отличаться от интерпретации взрослого. Если каждый из участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассмат­ривает через него действия партнера, то их совместная деятельность превращается в совокупность параллельных деятельностей. Они действуют рядом, но не вместе, исчезает подлинное сотрудничество. В силу разницы представлений учителя и ученика однопредметность сотрудничества всегда частична.

Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотруд­ничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, то есть децентрироваться от собственной позиции , в ставать на точку зрения ребенка (учитывать его субъ ектный опыт) и координировать ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой зрения. Причем чем младше ребенок, тем в большей степени должна проявляться педагогическая децентрация. Для этого нужна специаль­ная работа по выявлению существующих позиций, точек зрения всех участников взаимодействия и уже потом их координация. Этому спо­собствуют поисковые, нерепродуктивные задачи.

Усилия по созданию и удержанию однопредметного сотрудничества должны быть двусторонними — ученик должен быть сам инициативен в построении совместных действий с учителем.

Урок родного языка в 1-м классе. Идет работа по звуковому анализу , буквы еще не вводились¹.

Учитель. Сколько звуков в слове пять? Посчитайте звуки и покажите мне ответ пальчиками.

Одни дети поднимают три пальца, другие — четыре, третьи — пять. Уи-тель фиксирует на доске все три ответа и просит сторонников каждой точки зрения доказать свою правоту.

Учитель. Ваня, докажи нам, что пять — это правильный ответ на мой вопрос.

Ваня (считает, загибая пальцы). Раз, два, три, четыре, пять. Учитель. Ребята, хорошо Ваня считает до пяти? Дети. Он хорошо считал.

Учитель. Мне тоже понравилось, как Ваня считал. А вы заметили, что считал Ваня? Дети. Пальцы.

¹ Диагностическая задача разработана Е. А. Бугрименко (Эльконин Д. Б., Венгер А. Л. 1988. С. 73-77).