- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
предметов,
выполняющих функцию ориентирующих
знаков; интуитивные решения задач,
требующих включения таких образований,
как «чувство языка», «чувство стиля»
и т. п.
Под
обучаемостью
понимают
индивидуальные показатели скорости и
качества усвоения человеком знаний,
умений и навыков в процессе активного
взаимодействия с преподавателем
(Бархаев Б. П., 2007, с. 127).
Существует
несколько точек зрения на соотношение
процессов обучения и развития.
Первая
принадлежит
психологам-бихевиористам У . Джеймсу
, К. Коффке, Э. Торндайку, Дж. Уотсону,
которые считали, что обучение равно,
тождественно развитию.
Позиция
психологов-бихевиористов основывается
на том, что любому организму полезны
только те реакции, которые помогают
ему приспособиться к окружающей среде.
При таком подходе развитие по сути
приравнивается к эффективной адаптации,
которая достигается путем обучения,
то есть подкрепления нужных, прежде
всего поведенческих, реакций.
В
теории обучения взгляды бихевиористов
получили отражение в существовании
«формального» обучения, направленного
на формирование необходимых знаний,
умений, навыков, а в качестве высшего
уровня — на развитие у ребенка
способности, необходимой для того,
чтобы добывать новые знания. При этом
важно подчеркнуть, что необходимость
тех или иных знаний, умений и навыков
при таком подходе определяется не самим
ребенком, а внешними силами (учителем,
обстоятельствами, требованиями
общества и т. д.).
Вторая
точка
зрения на соотношение процессов обучения
и развития принадлежит Жану Пиаже,
который считал, что развитие создает
возможности, а обучение их реализует,
то есть развитие и обучение — два
параллельных независимых процесса.
Развитие
представлено у Пиаже таким самостоятельным
и последовательным процессом, что
обучение выступает скорее как вторичный,
несущественный фактор, который не может
что-либо серьезно изменить. Тем не
менее, позднее были получены научные
факты, опровергающие эту т очку з рения.
С реди н их н еобходимо н азвать к
росскультурные исследования Дж. Брунера,
которые показали, что основным условием
перехода мышления на уровень формальных
операций (по Пиаже) является наличие
систематического школьного обучения,
а также эксперимент П. Я. Г альперина и
Л. Ф. Обуховой по формированию2.1.2. Соотношение обучения и развития
у
дошкольников при помощи специально
организованного обучения представлений
о мерах и эталонах, которые характеризуют
развитие мышления на уровне конкретных
операций (7-10 лет).
Основные
принципы обучения по Пиаже следуют из
выявленных им четырех факторов,
определяющих характер развития:
равновесие со средой, созревание,
активный опыт, социальное взаимодействие.
Понимая это, необходимо (по Лефрансуа):
предоставлять
учащимся возможность для физической
и умственной активности (например,
ведение переписки со сверстником для
развития языковых навыков);
обеспечивать
оптимальную сложность — баланс между
новым и старым материалом, оптимально
— формирование нового знания на основе
имеющегося опыта;
стараться
понять, как думает ребенок — отвлекаясь
от своего взрослого мышления, объяснять
на доступных примерах, учитывая
возрастные особенности мышления
Определенная
концентрация воспитывающих взрослых
на своей «взрослой» позиции, неспособность
их встать на специфическую детскую
точку зрения и рассматривать мир его
(ребенка) глазами была обозначена С. В.
Зайцевым1
как феномен взрослого эгоцентризма. В
наиболее общем виде формулу феномена
взрослого эгоцентризма можно было бы
выразить следующим образом: «Ребенок
отличается от меня (взрослого) тем, что
он хуже меня. А если он в чем-то не хуже
меня, то он такой же как я». Для
плодотворного обучения взрослый
эгоцентризм должен быть преодолен
учителем.
Способствовать
социальному взаимодействию в классе,
это помогает изживать эгоцентричность
мышления и поведения.
Оценивать
готовность ученика, его реальный
уровень знаний и способностей.
Третью
позицию
по поводу соотношения обучения и
развития высказывал Л. С. Выготский:
«Обучение... не есть развитие, но правильно
организованное обучение ребенка ведет
за собой детское умственное развитие,
вызывает к жизни целый ряд таких
процессов развития, которые вне
обучения вообще сделались бы невозможными».
В
1930-е гг. работы Л. С . Выготского положили
начало решению проблемы соотношения
обучения и развития в пользу ведущей
роли обучения, которое сохраняется и
до настоящего времени в традиционной
системе школьного образования, хотя
пути ее разрешения носили гипотетический
характер и были экспериментально
проверены только
1
Зайцев С. В. Оценка
способности воспитателей к децентрации
// Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 36-48.
в
нескольких работах (Ж. К. Шиф на материале
формирования научных понятий в курсе
обществоведения во 2-4-х классах,
эксперименты П. Я. Гальперина, Л. Ф.
Обуховой и др.).
Важно
отметить, что Л. С. Выготский указывал
на то, что далеко не всякое обучение
ведет за собой развитие, а только то, в
ходе которого ребенок овладевает
принципиально новыми способами
взаимодействия с окружающим миром.
Поэтому темпы обучения и развития могут
не совпадать: «Один шаг в обучении может
означать сто шагов в развитии», и
наоборот, «Длительное обучение может
только со временем привести к качественному
сдвигу в развитии». Кроме того, Выготский
подчеркивал, что обучение не только
определяет развитие, но и зависит от
него, опирается на актуальный уровень
развития психических процессов,
существующий у ребенка.
В
связи с разработкой идеи опережающего
характера обучения по отношению к р
азвитию Л. С. В ыготский п редложил п
онятие з оны ближайшего развития,
которая определяется мерой помощи
взрослого (или любого другого человека),
которая необходима ребенку для решения
задач, находящихся в сфере его
интеллектуальных возможностей. При
этом уровень актуального развития
определяется теми задачами, которые
ребенок способен решить самостоятельно
без посторонней помощи. Попытки
определения зоны ближайшего развития
были сделаны в работах З. И. Калмыковой
1,
которая на материале различных предметов
проводила диагностику обучаемости
школьников, предлагая им новые учебные
задачи и систему разноуровневых
подсказок.
Исходя
из сказанного выше, можно представить
себе ситуацию, в которой обучение будет
препятствовать, задерживать развитие.
Т ак, используя наблюдения на уроках в
начальной школе, Л. В. Занков 2
приводит
достаточно много примеров обучения
чтению, счету, письму, которые тормозя
т развитие детей. Н апример, анализируя
задание на сложение и вычитание в
пределах 20, требующее «Найти ответ , в
котором не хватает одной единицы до
20», он отмечает: «...слово "думать"
имеет очень широкое значение: думает
д вухлетний ребенок, думает ученый.
Существуют разные виды мышления... Когда
учитель предлагает найти число, в
котором не хватает одной единицы до
20, то школьник, выполняя это задание,
думает. Но это очень своеобразный вид
мышления: ребенок думает о том, что
нужно припомнить. Поскольку в задании
есть слова "не хватает одной единицы
до 20", ребенок
1 Калмыкова
З. И. Продуктивное
мышление как основа обучаемости. М.,
1981.
2 Занков
Л. В. Избранные
психологические труды. М., 1999. С. 583.