педагог являлся для обучающихся авторитетной фигурой, в ином слу­чае эффект проводимых им мероприятий по формированию мотивации может оказаться обратным.

3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе

В целом, мотивы изменчивы и пластичны, они могут меняться как под влиянием установок самого человека, так и под воздействием вне­шних факторов. Следовательно, мотивация более управляема, нежели, например, особенности темперамента или характера. Для того чтобы изменить мотивы деятельности, достаточно создать соответствующую ситуацию, которая преодолеет влияние индивидуальных особенностей учащегося на его поведение¹. Это дает педагогу большие возможности управления мотивационной сферой обучающихся.

Ряд эмпирических исследований учебной мотивации был прове­ден в лаборатории, возглавляемой Л. И. Божович. В частности, еще в 50-е гг . XX в. было экспериментально установлено, что учебная деятельность п обуждается и ерархической с истемой м отивов. О дни мотивы являются ведущими, другие подчиненными. Все мотивы уче­ния подразделяются на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения (по­знавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми знаниями и умениями); другие — с более широ­кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (потребность в общении, одобрении, желание занять определенное место в системе отношений). Таким образом, выделяются мотивы самой деятельности и широкие социальные мотивы, которые могут не зависеть от отноше­ния человека непосредственно к содержанию деятельности. Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления любой деятельности².

Рассмотрим социальные мотивы учебной деятельности . Выпол­няя ее, школьник становится участником жизни своего социального общества. Все, что связано с общественной оценкой учебной деятель­ности, становится мотивом, побуждающим к ней. Если школьник не переживает учение как общественно важную деятельность, а себя как члена единого коллектива, то он выпадает из нормальной жизни

¹ Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека // Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. С. 396-433.

² Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995.

и деятельности основной массы детей. А ребенок не может жить вне общества, его жизнь должна быть заполнена отношениями, интересами и переживаниями.

Те дети, которые не вошли в школьную жизнь, утратили внутрен­нюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни¹. Лич­ность формируется в системе отношений. Человек учится понимать других людей в процессе общения. Б. Г . Ананьев отмечал, что роль «ядра характера» играют те свойства, которые возникают на основе потребности в общении (в отношении человека к другим людям) и на основе потребности в деятельности (волевых свойств характера). В частности, так называемый «трудный подросток» — это человек с искаженным отношением к действительности. В его отношениях к лю­дям отражаются особенности взаимоотношений, в которые оказался погружен этот подросток и которые в свое время отрицательно повли­яли на его поведение². Это подчеркивает преимущественно социальную обусловленность мотивационной сферы.

Прежде чем перейти к обсуждению частных мотивов учебной де­ятельности, свойственных разным возрастам, отметим, что к данной деятельности вполне применима классификация типов мотивации, предложенная Мак-Клелландом в 1953 г. Согласно данной теории, вы­деляются два общих, относительно универсальных типа мотивации:

Мотивация на достижение успеха. В этом случае человек действует, чтобы достигнуть чего-либо: удовлетворить потребность, реализовать намерение, получить подкрепление. Примеры такой мотивации: подго­товка к экзамену, чтобы сдать его на «отлично»; упорные спортивные тренировки, приближающие к победе на соревнованиях.

Мотивация на избегание неудачи. В таком случае человека побуж­дает действовать желание избежать каких-либо неприятных послед­ствий: фрустрации потребностей, утраты чего-то значимого, наказаний. Примеры такой мотивации: подготовка к экзамену, чтобы не «прова­лить» его, что приведет к отчислению из института; тренировки, чтобы не опозориться, заняв на соревнованиях последнее место.

В ряде экспериментов самого Мак-Клелланда и других исследова­телей подтверждено, что первый тип мотивации, при прочих равных условиях, действует результативнее. Такая мотивация побуждает к более продуктивной деятельности, поскольку связана с положитель­ным образом предвосхищаемого результата (если человек думает об

¹ Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1997.

² Зюбин Л. М. Трудные дети. Л., 1963.

успехе, то его и представляет). Кроме того, она создает благоприятное эмоциональное состояние и отличается устойчивостью, продолжая действовать даже после того, как желаемое достигнуто. Поэтому при формировании у чебной м отивации с ледует о тдавать п редпочтение именно ей: фиксировать внимание преимущественно на тех положи­тельных моментах, которые дает обучение, а не на тех отрицательных, которых оно позволяет избежать.

Рассмотрим специфику мотивации учебной деятельности в разных возрастах.

Мотивы поступления в школу.

Потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познава­тельной, чаще всего являются: престиж (повышение своего социаль­ного положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Обычно дети под­черкивают, что школа символизирует для них взросление, переход к новому жизненному этапу («В детском садике мы были маленькие, учились писать и считать. А теперь стали большими, учим русский язык и математику!» — с восторгом говорит впервые пришедший в школу ученик). Способами удовлетворения потребностей, приводящих ребенка в школу, могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

Мотив посещения школы следует отделить от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей мо­гут действовать в одном направлении, а могут и расходиться. Наличие у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы (отсутствие мотива обучения) говорит об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение учению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, по­знавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями. Укрепление мотива посеще­ния школы во многом зависит от того, как учитель относится к учащимся.

Мотивация учебной деятельности младших школьников.

У младших школьников преобладает социальная мотивация учеб­ной деятельности. Она порой приводит к достаточно некритичному принятию требований учителя, выступающего для школьников в этом возрасте весьма авторитетной фигурой: раз он велит делать что-либо, это воспринимается как истина в последней инстанции. Между тем, по данным исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет

значительно (с 15 до 34%) увеличивается число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 до 5%). Важную мотиваци-онную роль играют получаемые школьниками отметки. Правда, они часто принимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Это свидетельствует о том, что первоначально со­циальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе, а судят о своей успеш­ности они по затраченным усилиям, мере собственного старания. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как оценка в результате выступает подкреплением не его реальных достижений, а скорее внешнего стремления к нему.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает . Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их ста­рательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х к лассов начинают д аже дразнить младших школьников за старание. Такие сдвиги в мотиваци-онной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это свя­зано с методикой их обучения, в частности, с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В резуль тате чрез­мерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

Нами (Грецов А. Г., Жукова Е. В., 2001) проведено исследование мотивации учебной деятельности младших школьников (количество испытуемых — 143 человека). В качестве основной методики сбора дан­ных выбрана «Методика исследования мотивации учения» М. Р . Гин­збург (1988).

Изучение учебной мотивации по методике М. Р. Гинзбург¹ проводится следующим образом. Испытуемым читается рассказ о детях (мальчиках или девочках, в зависимости от пола испытуемого), беседующих о школе. В ходе рассказа шесть детей называют разные причины, побуждающие их посещать школу. Параллельно с рассказом испытуемому предъяв­ляются картинки, на которых изображены эти дети, находящиеся в со­ответствующих ситуациях из школьной жизни (получение «пятерки», игра с товарищами и т . д. — см. рис. ниже). После прочтения рассказа испытуемому задаются три вопроса: кто из детей прав, с кем хотелось бы вместе учиться и сидеть за одной партой. Каждый ответ ребенок должен аргументировать. На этапе обработки данных определяется как доминирующая мотивация, так и общая степень ее сформированности (каждый тип выбора оценивается определенным количеством баллов).

Цит. по: Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

Данная методика позволяет диагностировать шесть типов мотивов:

• Внешний (принуждение родителей).

• Учебный (непосредственный интерес к форме и содержанию учеб­ного процесса).

• Игровой.

• Позиционный (посещение школы дает ощущение взрослости).

• Социальный (понимание значимости учения для дальнейших до­стижений).

• Оценочный.

Мотивы принуждения и отметки являются внешними, а учебный и социальный мотивы — внутренними. Что касается игровых и пози­ционных мотивов, то они являются внутренними по психологической сущности, но внешними по отношению к учебной деятельности.

Результаты нашего исследования отражены в табл 3.3.

Таблица 3.3. Динамика изменения учебных мотивов младших школьников

Выраженность мотивов (%)	Классы
	I	II	III
1. Оценочный	27 (1)	27 (1)	23 (3)
2. Социальный	25 (2)	25 (2)	31 (1)
3. Собственно учебный	21 (3)	16 (4)	24 (2)
4. Игровой	17 (4)	20 (3)	19 (4)
5. Позиционный	6 (5)	7 (5)	2 (5)
5. Требование взрослых	4 (6)	5 (6)	1 (6)

Как видно из представленных данных, значимыми для младших школьников являются оценочный, социальный, игровой и собственно учебный мотивы. В 1 и 2 классах на 1-м месте по значимости находится оценочный мотив. Ребенок остро нужд ается в оценке и о добрении своих знаний и действий со стороны взрослого, поэтому на данном этапе обучения внешняя оценка является весьма эффективным ры­чагом управления мотивационной сферой ребенка. Следует отметить, что в нашей школе, по-видимому, оценочный мотив все же выражен у детей относительно мало. Если, по нашим данным, его выраженность в среднем по всем начальным классам составляет 25,7%, то по данным М. В. Матюхиной (1984) — более 65%. Видимо, это отражает изменение отношения школьников к обучению в современных социально-эконо­мических условиях.

Социальный мотив в 1-х и 2-х классах находится на 2-м месте по значимости, уступая оценочному. Его роль заметно возрастает в 3-м классе, где он выходит на 1-е место. Видимо, это свидетельствует о формировании о смысленного о тношения к у чебной д еятельности в данный период.

Собственно учебный мотив в 1-м классе занимает 3-е место по зна­чимости, а во 2-м классе переходит на 4-е, уступая место игровому Ви­димо, это связано с некоторым снижением интереса к собственно учеб­ному процессу после первого года обучения, концентрации внимания

на игровых моментах школьной жизни. Следовательно, учителю можно рекомендовать активнее использовать игровые методы при работе с данным возрастом. К 3-му классу значимость учебного мотива вновь возрастает, он оказывается на 2-м месте, уступая только социальному . Возможно, это связано с осознанием перспективы обучения в средней школе. Такие мотивы, как позиционный и связанный с внешним при­нуждением, имеют некоторое значение для учащихся 1-2-х классов, а к 3-му их значение практически сходит на нет , что свидетельствует о внутреннем принятии ребятами позиции школьника.

У младших школьников «знаемые», декларируемые ими мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятель­ности (Г. Г. Гусева¹; М. В. Матюхина, 1984). Так, по данным Г Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали». Тем не менее, у школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы практически совпадают с реальными. У школьников же, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, эти мотивы заметно разнятся. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требо­вание». А у посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Таким образом, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают , а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») расходятся с реальными.

В 3-4-х классах у школьников ярко начинает проявляться избира­тельное отношение к учебным предметам. В результате повышается степень диф ференцированности общ его мотива к обучению. Появ -ляются как положительные, так и отрицательные его составляющие в зависимости от отношения к конкретному предмету и к ведущему его педагогу. Однако познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в конкретных ситуа­циях и почти всегда угасают, как только урок завершается. Говорить о более-менее устойчивых познавательных интересах в этом возрасте преждевременно (исключением являются, пожалуй, лишь дети с ярко выраженной одаренностью — у них интересы к той или иной области

¹ Гусева Г. Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у млад­ших школьников // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983.

знаний обычно четко проявляются еще в старшем дошкольном воз­расте).

Имеются данные, что у первоклассников мотивация достижения ус­пеха и избегания неудач в учебной деятельности выражена примерно в равной степени. Но в дальнейшем наступает расслоение по этому при­знаку — к окончанию начальной школы у плохо успевающих учеников, в отличие от хорошо успевающих, резко преобладает мотивация избе­гания. Как отмечает Е. П. Ильин (Ильин Е. П., 2000), почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к обучению из-за преобладания у них мотива избегания неудач.

Мотивация учебной деятельности подростков

Яркой особенностью мотивации учебной деятельности подростков является возникновение у школьника стойкого интереса к определен­ному кругу предметов. Этот интерес возникает постепенно по мере на­копления знаний и опирается на его внутреннюю логику. Повышение интереса к одному пре дмету протекает у многих подр остков на фоне снижения мотивации учения и общей познавательной потребности. В результате они начинают нарушать дисциплину , пропускать уроки, не выполняют до конца задания. Возможна и ситуация, когда не фор­мируется стойкий интерес ни к одному предмету . Скорее всего такой школьник не воспринимает обучение как способ удовлетворения своих актуальных жизненных потребностей, поэтому его интересы концент­рируются в других областях деятельности.

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же уче­ники, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее.

Характер учебной деятельности и положение подростка среди окру­жающих (в том числе и в семье) существенно изменяются. Во-первых, учебная деятельность, как и все другие виды деятельности, становится более сложной и требует от учащихся значительно больших усилий, возрастания самостоятельности и ответственности. Во-вторых, отно­шение взрослых к подростку также меняется: они ждут от подростка более з релого п оведения, т ребующего от н его п роявления в олевых качеств личности, поскольку он становится не только более разумным, но и более развитым физически.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. В результате он четко воспроизводит формулировки определений, законов и т. д., однако даже не задумыва­ется об их смысле и связи с жизненной реальностью. При объяснении же каких-то реальных явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще недостаточно развито понимание н еобходимости у чебы д ля б удущей п рофессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обуче­ния «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, дей­ствующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок.

Мотивация учебной деятельности старшеклассников

Значимым мотивом учебной деятельности старшеклассников явля­ется подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение (и шире, профессиональное становление, поиск своей идентичности в мире труда). Следовательно, основной целью для выпускников школы становится получение знаний. Если подростки более склонны инте­ресоваться теми профессиями, что соответствуют любимым в школе предметам, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбран­ной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Божович Л. И., 1972). В то же время, как отмечает И. В. Дубровина, одна из характер­ных особенностей мировосприятия старших школьников — так называ­емая «разорванность временной перспективы». Она проявляется в том, что старшеклассники воспринимают настоящее и будущее как разные пласты реальности и недостаточно видят связь одного с другим.

Эмоциональная сфера в этом возрасте обращена в будущее, с ним же старшеклассники связывают наибольшее количество своих проблем­ных переживаний¹. В то же время их ра змышления о будущем носят характер абстрактных мечтаний, а не конкретных планов, реализация которых начинается в настоящем. Они зачастую не понимают, как учеб­ная деятельность, которой они занимаются в настоящее время, позво­лит им достигнуть жизненных, и в частности профессиональных, целей, связанных в их сознании с будущим. А понимание этой связи — одна из важнейших предпосылок учебной мотивации старшеклассников,

Регуш Л. А. и др. Психология современного подростка. СПб., 2005.

предпосылка их осознанного и ответственного отношения к учебной деятельности.

Адекватность самооценки учебных способностей старшеклассни­ков в значительной степени влияет на мотивацию учения. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении. Это отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям и, в конечном итоге, к снижению мотивации и активности в обучении. У учащихся же с адекватной самооценкой наблюдаются более ярко выраженные познавательные интересы и положительная мотивация к учению.

Нередко встречающиеся в более ранних возрастах мотивы повы­сить посредством хороших отметок свой статус в школьном коллек­тиве в старших классах отходят на второй план. Более того, нередко встречается ситуация, когда получение хороших отметок ведет к тому, что школьника начинают воспринимать как «зубрилку» и «заучку», в результате его реальный социальный статус даже снижа ется. Здесь отметка, в первую очередь, — это критерий знаний. Она сама по себе в значительной степени утрачивает свою побудительную силу старше­классники обычно уже не стремятся к «коллекционированию пятерок». Вместо нее р оль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям. Роль отметки как фактора, мотивирующего учение, с воз­растом меняется: сначала она является, скорее, самоцелью, а потом с позиции учеников превращается в более или менее объективный по­казатель знаний.

Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, пр оведенное в 1997 г . в од ной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т . Г. Сырицо), выявило любопыт­ную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-х и 9-х классах. Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; воз­растание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.