- •Под редакцией л. Регуш, а. Орловой
- •Раздел III. Ученик — субъект учебной деятельности . . . 203
- •Глава 3.1. Учебная деятельность 204
- •Глава 3.2. Мотивация учебной деятельности 220
- •Глава 3.3. Контроль и оценка в учебной деятельности . . . . 246
- •Глава 3.4. Психологические детерминанты успеха
- •Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных
- •Раздел IV. Психологические проблемы
- •Глава 4.1. Психология воспитания и самовоспитания 314
- •Глава 4.2. Учитель и ученик: общение и сотрудничество
- •Глава 4.3. Психологические проблемы освоения
- •Глава 4.4. Профессиональное педагогическое сознание
- •Раздел I Психологические характеристики образовательной среды
- •Глава 1.1
- •1.1.1. Основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда», типология и структура образовательной среды
- •1.1.2. Психологическая безопасность и образовательная среда
- •1.1.3. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды
- •1ПёбТ ёТаё-апёё аадПаШау (Таб61абПёТ-аёаёТаё-аПёау) Пбааа
- •I а1ёТ6ёу6ёам-аа6Тбё6аб1ау пбааа
- •1Тт6п6ё6аёйПёау пбааа
- •1.1.4. Технологии создания психологической
- •Глава 1.2
- •1.2.1. Понятие о психологическом здоровье
- •1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
- •1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
- •1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
- •Глава 1.3
- •1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
- •1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
- •1.3.3. Психологический диагноз
- •1.3.4. Организация психодиагностического процесса в образовательной среде
- •2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.
- •4. Этап построения диагностического заключения и формулирования психологического диагноза.
- •5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
- •6. Формулировка рекомендаций и составление программы по оказанию психологической помощи.
- •7. Наблюдение за человеком после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.
- •1.3.5. Инструментальное обеспечение психодиагностической деятельности
- •Раздел II Развивающее обучение
- •Глава 2.1
- •2.1.1. Уели обучения
- •2.1.2. Соотношение обучения и развития
- •2.1.3. Обучение как процесс передачи информации
- •2.1.4. Коммуникативная сущность обучения
- •2.1.5. Управление процессом обучения
- •Глава 2.2
- •2.2.1. Ассоциативная модель научения
- •2.2.2. Когнитивная модель научения
- •Глава 2.3
- •2.3.1. Обучение и развитие
- •2.3.2. Кибернетическая модель обучения.
- •2.3.3. Дистанционное обучение как современная модель обучения
- •2.3.4. Познавательная модель обучения и техники проблемного обучения
- •2.3.5. Коммуникативная модель обучения и техники «диалогического обучения»
- •Глава 2.4
- •2.4.1. Психологическая сущность образовательных технологий
- •2.4.2. Технология «Развитие критического мышления» и ее возможности для совершенствования познавательной сферы и личности
- •I6 ада aOgia
- •II 6ада Оааёёдабёу
- •III 6ада Оаоёаёпёу
- •2.4.3. Развивающая технология «Шаг за шагом» (дошкольный возраст)
- •2.4.4. Технологии развивающего обучения в начальной школе
- •1. Идея учебной деятельности.
- •2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)
- •2.4.6. Технологии проектной и исследовательской деятельности учащихся (старший школьный возраст)
- •Раздел III Ученик — субъект учебной деятельности
- •Глава 3.1
- •3.1.1. Понятие учебной деятельности и ее специфика
- •3.1.2. Структура учебной деятельности и ее освоение школьниками
- •3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности
- •3.1.4. Учебная задача в структуре учебной деятельности
- •Глава 3.2
- •3.2.1. Понятие о мотивах учебной деятельности
- •3.2.2. Стадии формирования мотивации
- •3.2.3. Мотивы и потребности
- •3.2.4. Внешние подкрепления и мотивация
- •3.2.5. Управление мотивацией в учебном процессе
- •3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников
- •Глава 3.3
- •3.3.1. Виды обратной связи в учебной деятельности и их значение
- •3.3.2. Становление самоконтроля в учебной деятельности
- •3.3.3. Педагогическая оценка: отличие оценки от отметки, виды оценок, становление самооценки в учебной деятельности
- •I. Предмет, подвергающийся оценке:
- •II. Средства оценивания:
- •III. Временная характеристика оценивания:
- •IV. Степени интегральности оценивания:
- •3.3.4. Психологический анализ содержания и форм оценивания в педагогической деятельности
- •Глава 3.4
- •3.4.1. Понятие об успеваемости
- •3.4.2. Психологические причины неуспеваемости
- •1. Несформированность мотивации учения.
- •2. Недостаточная интеллектуальная активность ученика в учебной работе.
- •4. Неумение трудиться.
- •5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).
- •6. Стойкие трудности в у своении навыков чтения и письма (дислексия и дисграфия).
- •3.4.3. «Обученная беспомощность» и ее последствия
- •3.4.4. Психолого-педагогическая поддержка
- •Глава 3.5
- •3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении
- •3.5.2. Учет половых особенностей в обучении
- •3.5.3. Индивидуальные особенности и их учет в обучении
- •3.5.4. Когнитивные стили как отражение
- •3.5.5. Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками
- •3.5.6. Учет когнитивных стилей в обучении
- •Раздел IV Психологические проблемы деятельности педагога
- •Глава 4.1
- •4.1.1. Воспитание — определение понятия, цели и задачи воспитания. Основные идеи и противоречия современного воспитания
- •4.1.2. Взаимосвязь обучения и воспитания
- •4.1.3. Психологические теории воспитания
- •4.1.4. Психологические закономерности воспитания
- •4.1.5. Содержание и направления воспитания
- •4.1.6. Нравственное воспитание
- •4.1.7. Теория и методика воспитания и. П. Иванова
- •4.1.8. Самовоспитание
- •Глава 4.2
- •4.2.1. Педагогическое общение
- •4.2.2. Основные компоненты общения
- •4.2.3. Установление и поддержание контакта
- •4.2.4. Способы повышения эффективности взаимопонимания педагога с детскими группами
- •4.2.5. Дружба и психологический климат как результат отношений в группе
- •4.2.6. Конфликты в школе, их предупреждение и разрешение
- •4.2.7. Манипулирование в школе
- •Глава 4.3
- •4.3.1. Профессиональное становление учителя
- •4.3.2. Влияние профессионализации на изменения личности педагога
- •4.3.3. Характеристика профессиональной идентичности педагога
- •4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации
- •4.3.5. Прогнозирование в педагогической деятельности
- •Последствия Гипотезы
- •Глава 4.4
- •4.4.1. Профессиональное педагогическое сознание
- •4.4.2. Концептуальная модель педагогического процесса как структурная компонента профессионального сознания
- •4.4.3. Педагогический процесс и его представление в сознании учителя
- •4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
- •4.4.5. Профессиональное самосознание педагога и его развитие
умение
проектировать систему дидактических
приемов, обусловливающих целостность
технологии обучения;
умение
видеть результаты в системе «учебная
деятельность» и системе «ученик»,
умение представить целостную систему
изменений и новообразований в
результативной системе;
умение
использовать разнообразные способы
обучения;
• понимание
и умение правильно пользоваться
диагностическими процедурами и применять
корректировочную деятельность;
понимание и умение применять
современную технологию обучения. Ю. Н.
Емельянов считает перспективной идею
создания теоретико-прикладных основ
социально-психологического
проектирования,
с включением в проект всех участников
педагогического процесса. По мнению
автора, в процессе обучения возможна
перестройка педагогического сознания:
переход от пассивного созерцания к
активному созиданию (от психологии
присутствия к психологии участия).
Исследования
закономерностей социальной перцепции
в педагогическом процессе представляют
интерес, так как восприятие и понимание
личности
учащегося лежит
в основе формирования их образов
у
учителя, которые в свою очередь регулируют
профессиональную педагогическую
деятельность.
А.
А. Бодалевым отмечаются особенности
восприятия учащихся при «написании»
(по памяти) их словесных портретов
учителем. Б. Г.
Ананьевым указывается на зависимость
оценивания учителем ученика в целом
от типа успеваемости.
По
данным Н. И. К урочкина, при составлении
характеристики ученика учителя
используют впечатления о его поведении
на уроках, выполнении им домашних
заданий, о его внешнем виде, а выводы
об особенностях личности делают только
на основе его успеваемости.
Согласно
результатам исследований С. В.
Кондратьевой, направленность педагога
на учебную деятельность, ее предметность
формирует у учителя в содержании образа
ученика качества, наиболее важные в
обучении (знания, умения, способности).
Н.
М. Божко, используя «личностные
конструкты» Келли, получила подобные
резуль таты: учителя раскрывают
психологические особенности учеников,
наиболее значимые для реализации
основных
4.4.4. Образ ученика и образ учителя в профессиональном сознании педагога
учебно-воспитательных
функций (отношение учащихся к учителю,
другим учащимся, учебной деятельности).
Студенты
педвуза, так же как и учителя, фиксируют
те субъективные свойства, которые
связаны с учебной деятельностью и
мотивацией познавательных процессов
(любознательность, гибкость, глубина,
критичность)1.
При этом И. А. Вишняков делает вывод,
что на э той основе возникают различия
в содержании образа ученика,
складывающегося в учебной и
воспитательной работе.
По
мнению В. Н. Козиева, у учителей «чрез
мерно упрощенный образ ученика», Н. М.
Божко полагает , что учитель, ориентируясь
на отдельные характеристики учащихся,
имеет дело не с реальными учениками, а
с их упрощенными моделями. За пределами
внимания учителя остаются субъективные
устремления и интересы участников
учебно-воспитательного процесса,
сформированность волевых качеств
ученика, проявление его эмоциональной
сферы, мотивы поведения, труда, ценностные
ориентации, индивидуальные свойства.
А.
А Реан. отмечает , что с увеличением
педагогического стажа неадекватность
п онимания учеников учителем имеет т
енденцию к усилению, правильность
понимания педагогом мотивации учения
отрицательно коррелирует с
педагогическим стажем.
Так,
у учителя, по мнению В. Н. Козиева, должен
быть сформирован профессиональный
образец, норматив или профессиональный
образ педагогической деятельности и
личности учителя — это есть не что
иное как «идеальное Я» учителя.
Исследования показали, что у многих
учителей не сформирован в ясной и
структурированной форме профессиональный
«образ учителя». В нем мало дифференцированы
житейские и профессиональные
представления. Имеется неадекватность
оценок различных сторон собственной
деятельности и собственной личности.
По
мнению В. Н. Г оголева, профессиональный
идеал как субъективная модель
желаемого совершенства личности
является доминирующим мотивом в
формировании личности специалиста,
его профессиональной направленности.
Б.
А. Еремеев и С. Корчинский проводят
сравнительный анализ идеала учителя,
выявляя его особенности у различных
субъектов — участников педагогического
процесса (учителей, родителей, студентов
педвуза). Авторами отмечено высокое
разнообразие мнений относительно
должного в учителе (многофакторность
структуры идеала). У учителей идеал
конкретнее (богаче по содержанию),
устойчивее
Данные
Л. С. Базилевской.