на значки, ребенок выполняет задание самостоятельно. При затруд­нении значок еще раз проговаривается взрослым, а часть инструкции повторяется вслух.

Например: Прочитай текст два раза про себя и один раз вслух. Выдели три главные части в тексте. В каждой части найди ключевые слова и подчеркни их. Шифр: 2-1, 1Т, l l l, l l l

Формирование внутреннего плана действия

Упражнение проводится в парах: первый — художник, второй — ка­рандаш. После первого раунда игры роли поменяются. «Х удожник» с закрытыми глазами дает команду «карандашу», куда провести линию. «Карандаш» беспрекословно и точно выполняет команду. «Художник» рисует не сам, а при помощи «карандаша», давая ему последовательно нужные команды. Задача «художника» нарисовать квадрат, дом, дерево

и т. д.

3.1.3. Роль процессов метапознания в освоении учебной деятельности

Для определения роли индивидуальных особенностей ребенка и его субъектного опыта в освоении учебной деятельности разные психологи предлагают в качестве единицы анализа рассмотреть различные психо­логические феномены, такие как: способы учебной работы (Е. Д. Бо-жович), познавательные стратегии (А. А. Плигин), стратегии обуче­ния (Р. С. Хон) и др. Все перечисленные психологические феномены относятся к сфере метапознания, базирующегося на том, что человек 1) знает о существовании у него познавательных процессов и 2) спо­собен регулировать их использование или перестраивать процедуры их функционирования. Важная педагогическая задача состоит в том, чтобы помочь учащимся сознательно использовать метапознаватель-ные процессы в учебной деятельности.

У школьника уровень развития метапознания (который часто и является истинной причиной типичных ошибок в решении учебных задач) не поддается определению в условиях обычного контроля за усвоением учебного материала. Он выявляется только посредством серии нестандартных заданий, которые носят , условно говоря, авто­номный характер по отношению к конкретному материалу. Это могут быть задания, раскрывающие структуру выполнения задачи, правила, приемы учебной работы; задания, направленные на анализ собственной деятельности (как самому школьнику понять причину своей ошибки), диагностические диалоги учителя с учеником.

Диагностико-коррекционный прием работы над ошибками

1. Задача (пример, слово, словосочетание или предложение), в которой была ошибка.

2. Выявление причины ошибки: а) как действовал я? б) как надо было действовать? в) почему я ошибся?

3. Как избежать ошибки?

4. Решение похожей задачи. Пример

1. Представь, что ошибки, которые даны ниже, сделаны тобой (они до- вольно часто встречаются в работах):

Подр...сти (подросток) за лето — О вместо А Зеленый р...сток — А вместо О

2. Чтобы не допустить в контрольной работе таких ошибок, поработай над ними: вспомни правило, вставь нужную букву и обозначь условия ее выбора, приведи похожий пример. Проверь себя по оборотной сто­роне карточки.

3. В чем, по-твоему, заключались причины каждой из ошибок?

4. Т ы правильно (неправильно) назвал причины ошибок. Напиши, пожалуйста, как ты выявил их, что ты подумал / сделал во-первых, во-вторых, в-третьих...

5. Из данных ниже словосочетаний выбери похожие на те, в которых были ошибки. Запиши эти словосочетания, вставив нужные буквы. Затем проверь себя по оборотной стороне карточки.

Зар.сти бурьяном, зеленые водор.сли, бледный р.сточек, подр.сли за сутки.

Диагностика успешности овладения всеобщими способами ориен­тировки и действий при изучении материала приобретает особое зна­чение для формирования у школьников умения учиться, то есть спо­собности преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей. Это умение содержит две составляющие: рефлексивную (отделение известного от неизвестного, выявление того, чему надо на­учиться) и субъектную (инициирование учебных отношений с другими людьми и самим собой). Исследования, проведенные Г . А. Цукерман, выявили «принципиальную двуслойность методов формирования и диагностики умения уч иться, которые должны охватывать не только способы действия ребенка с учебным материалом, но и способы взаи­модействия с другими участниками совместной деятельности»¹.

¹ Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирова­ния умения учиться: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992. С. 34.

Диагностика умения учиться обладает несколькими общими чер­тами:

1. строится на учебном материале;

2. ориентируется на диагностику процессуальных аспектов учения;

1. существует установка на выделение совокупности критериев раз­вития школьника с учетом концептуально определенных характе­ристик содержания и методов обучения.

По мнению Е. Д. Божович, способ учебной работы является отраже­нием субъектного опыта ученика (представлений о мире, форм поведе­ния, житейских знаний и убеждений и т . д.), складывающегося у него еще до школы, в ходе «спонтанного обучения», и изменяющегося под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Этим он отличается от приемов, правил, алгоритмов, ориентировочных основ деятельности, задаваемых обучением. В общем виде различия между приемами и способами учебной работы представлены в табл. 3.1. Таблица 3.1.¹ Различия между приемами и способами учебной работы

Прием учебной работы/умственной деятельности	Способ учебной работы
1. Прием либо задается учителем, либо выводится совместными уси­лиями учителя и учеников в усло­виях объяснительно-иллюстратив­ного или проблемного обучения	1. Способ — это самостоятельное «откры­тие» ученика, анализируемое в процессе диалога или полилога учителя и учени­ков в рамках любого метода обучения
2. Содержание приема определяет­ся только формализуемым предмет­ным содержанием действия, подле­жащего усвоению	2. Содержание способа определяется и предметным содержанием, и опытом де­тей, включающим формализуемые и не-формализуемые аспекты материала
3. Прием, в случае некачественного освоения, корректируется, подгоня­ется под единый стандарт	3. Способ корректируется лишь в тех ас­пектах, в котор ых он ведет к ошибкам, все позитивное в нем сохраняется неза­висимо от методики преподавания
4. В структуре приема представлен только операциональный состав действия, определяемый предмет­ным содержанием	4. В структуре способа представлен ряд взаимосвязанных компонентов субъек­тивного (мотивационный, аффективно-волевой) и объективного характера
5. Обуч ение с помощью пр иемов предполагает прямое и жесткое — ориентированное на эталон — управ­ление умственной деятельностью детей (при любом стиле учителя)	5. Обучение с учетом индивидуальной ва­риативности способов работы учеников предполагает косвенное и гибкое управ­ление не только учебной деятельностью, но и процессом учения ребенка в целом

¹ Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: У чебное по­собие / Под ред. Е. Д. Божович. М., 1999. С. 41-42.

В качестве примера способа учебной деятельности, нуждающегося в коррекции, Е. Д. Божович приводит постановку учащимися в дик­тантах и сочинениях лишних пунктуационных знаков. Оказывается, в большинстве случаев лишние знаки возникают при ориентировке школьников на слышимую (при диктовке) интонацию предложения или внутреннее интонирование (при самостоятельном письме), кон­кретно — на паузы внутри предложения. При этом многие ученики, ставящие лишние знаки, знают , что паузальное и пунктуационное членение предложения могут не совпадать. Тем не менее, у них в опыте обучения закрепилась связь есть пауза — должен быть знак, как пра­вило, запятая. Риск поставить лишний знак дети считают меньшим, чем не поставить вообще. Этот способ решения пунктуационных задач дает ребенку возможность пользоваться пунктуацией не зная правил, при этом существенно снижая число ошибок. Но и он не идеален и нужда­ется в дальнейшей коррекции.

А. А. Плигин (Плигин А. А., 2007, с. 28) вводит понятие познава­тельной стратегии — «последовательности мыслительных операций и внешних действий, направленных на реализацию результата в познава­тельной (учебной) деятельности. Причем это комплексная динамиче­ская организация познавательных процессов, которая состоит из четкой последовательности действий:

• репрезентация цели и критерии ее достижения;

• операции по достижению результата;

• коррекция процесса деятельности;

• фиксация получаемого результата.

Пример индивидуальной микростратегии (то есть затрагивающей операции внутреннего плана действий конкретного человека) написа­ния словарных слов одного ученика 9 класса.

1. Услышал слово, написание которого необходимо проверить.

2. Проговорил несколько раз слово «про себя».

3. Спросил себя, могут ли быть другие варианты?

4. Проговорил несколько вариантов слов.

5. Один из вариантов звучал красивее.

6. Записал понравившийся вариант.

Универсальная стратегия (то есть используемая большинством учеников, успешных в данном виде учебной деятельности) написания словарных слов:

1. Услышал слово, написание которого необходимо проверить.

2. Зрительно вспомнил образ слова.

3. Мысленно выделил фрагмент слова, требующий орфографической зоркости.

4. Зрительно создал возможные варианты написания.

5. Сравнил образы слов между собой.

6. Понял, что только один вариант сильно отличается от других и вы­звал чувство знакомости.

7. . Записал полученный вариант

В отличие от первого примера универсальная стратегия относится к визуальному способу организации познавательных процессов, она индуктивна и ориентирована в операциях сравнения «на различия». Эти особенности универсальной стратегии можно использовать в обучении для повышения эффективности индивидуальных стратегий отдельных учащихся.

А. А. Плигин считает чрезвычайно важным, чтобы на современном этапе образование было построено на слиянии поискового типа мышле­ния и метарефлексии (осознания собственных способов деятельности и моделирования новых), так как это дает принципиально новое качество развития мышления. Он считает, что для этого в 1-х, 5-х и 10-х классах школы должен быть введен специальный надпредметный курс «Учись учиться». В рамках этого курса необходимо предоставить ученику возможность осознавать и развивать свои общеучебные познаватель­ные стратегии (стратегия определения научных понятий, стратегия чтения учебного текста, стратегия освоения теоретических знаний) и индивидуальные познавательные особенности. А в рамках школьных предметов должны быть отдельные уроки, которые рассматривали бы специальные познавательные стратегии, специфически связанные с предметным содержанием (например, стратегия запоминания исто­рических дат, стратегия написания сочинения, стратегия подготовки пересказа иностранного текста и т. д.).

Р. Л. Хон пишет о стратегиях обучения в контексте развития у уче­ников метапознания. В ее трактовке стратегии обучения ближе к инди­видуальным стратегиям усвоения информации.

Р. Л. Хон считает, что метапознание явл яется продуктом четырех источников: 1) знания о собственном успехе или успехе других в вы­полнении каких-то заданий (например, я быстрее всех в классе решаю задачи устного счета); 2) опыта, приобретенного в процессе метапозна­ния (например, чувство отчаяния, когда не можешь понять объяснение учителя); 3) анализа целей и задач познавательных заданий; 4) анализа действий или стратегий при выполнении этих заданий. В частности, в табл. 3.2 приведены основные виды стратегий обучения. Основанием

для их выделения являются стадии процесса кодирования (уточнение деталей, организация в единое целое, визуализация), которое включает в себя образование связей между новой информацией и существующими схемами для интеграции материала в долговременную память (табл. 3.2).

Таблица 3.2. Виды стратегий обучения (по Вейнштейну и Майеру)¹

Категория	Пример
1. Основные стратегии повторения: повторение единиц в упорядоченном списке	Еще раз повторить названия сред-неатлантических штатов или список глаголов исключений
2. Комплексные стратегии повторе­ния: определить и записать основные идеи, представленные в классе или в тексте	Подчеркивание или пометки на полях при чтении текста, составление тезис­ного плана текста
3. Основные стратегии уточнения: сформировать умственные образы предметов и ассоциаций, которые надо вызвать из памяти	Визуально представить пшеничное поле в центре карты Канзаса и авто­мобили в Мичигане, чтобы запомнить основную продукцию этих штатов
4. Комплексные стратегии уточнения: обобщить или выразить своими сло­вами, как новые идеи связаны с уже существующими знаниями	Создать аналогию с трезубцем, чтобы связать функции трех ветвей феде­ральной власти
5. Основные организационные стра­тегии: перегруппировать события или единицы информации, чтобы сформи­ровать новую последовательность	Пересмотреть записи, чтобы сформу­лировать хронологический перечень событий, приведших к Первой миро­вой войне
6. Комплексные организационные стратегии: реорганизовать материал, чтобы сформировать иерархию или систему	Создать концептуальную модель или схему, чтобы представить экологиче­скую цепочку пищи
7. Стратегии проверки понимания: проверить понимание того, что слу­шают или читают	Использовать вопросы, данные в учебнике в конце глав ы, для про вер­ки понимания прочитанного
8. Эмоциональные стратегии: сидеть в спокойном состоянии, полном вни­мания и желания воспр инимать ин­формацию	Использовать внутреннюю мотива­цию («Я могу сделать это. Прос то нужно время»), например, когда го­товитесь отвечать на экзамене

Для того чтобы учащийся приобрел ясный набор стратегий для ис­пользования в учении, необходимо прямое объяснение стратегических

¹ Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург: Деловая книга, 2002. С. 558.