стремится припомнить число, которое стоит в числовом ряду перед 20, а не после. Значит, те элементы мышления, которые возбуждались на уроке, подчинены работе памяти. Они как бы обслуживают память, а главное — именно в том, чтобы припомнить нужный материал».

Приведенный пример наглядно показывает необходимость учета при организации обучения психологических механизмов присвоения социального опыта для достижения целей развития. Поэтому мы более подробно проанализируем процесс обучения, которое можно рассмат­ривать с разных сторон.

1. Как процесс социально-психологический, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции и установки.

2. Как процесс общения, отличающийся субъект-субъектными свя­зями и взаимоотношениями.

1. Как процесс управления.

2.1.3. Обучение как процесс передачи информации

Обучение — процесс коммуникативный по своей природе. В ходе обучения учитель не только передает ученику фактическую инфор­мацию, но и показывает свое отношение к ней, влияет на восприятие ценности этой информации учеником. Рассматривая объяснение в обучении как информационный диалог , мы можем выделить в его структуре два блока.

1. Объективное содержание и организация его передачи, где рас­сматриваются такие параметры объяснения, как знание учи­телем учебного предмета, способы структурирования инфор­мации, логичность, разнообразие методических приемов, учет прошлого опыта учеников, адекватность языковых терминов (кодирование), то есть то, что обычно связывают с понятием доступности обучения.

2. Отношения, отражающие ценностно-смысловую сферу участ­ников диалога, где можно рассматривать, прежде всего, личнос­тный смысл излагаемого (отношение к объясняемому содержа­нию), а также отношение учителя к ученику , самому процессу взаимодействия и т. д.

Ученик перерабатывает полученную информацию исходя из своих индивидуальных особенностей и субъективного опыта, в который И. С. Якиманская включала следующие компоненты: 1) предметы, представления, понятия (их субъективный смысл); 2) операции,

приемы, правила выполнения действий (в том числе кодирования, де­кодирования информации и др.); 3) эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Схематически процесс передачи и переработки информации на уроке изображен на рис. 2.1 (по Г. М. Андреевой).

ТПбааёё/ёТббаёбёу

. ЁТёбао1иа _ _т ...... ^ _s

...... —► . ........... —► lao^aiea —► Aeaaiinoeea

баее o^aaiua6aee

ЫТаабэзшёа

^Ta°:^ai^ey I \ тттбааее/етббаебеу

Рис. 2.1. Процесс передачи и переработки информации на уроке

Из представленной схемы вид на особая роль, которую играет об­ратная связь в обучении. Для точного усвоения изучаемого материала учитель должен удостовериться, что ученик правильно понимает его сообщение, что может быть сделано в виде дополнительных вопросов и заданий. Интересно, что реакция учителя на сформулированный учеником ответ вносит существенный вклад в то, какой образ учителя складывается в глазах учащихся. Исследование Т . Л. Худяковой¹ по­казало, что если обратная связь педагога на действия и высказывания учеников является оценочной («очень плохо», «кто еще не слушал?»), неаргументированной («неправильно, садись», «у кого другой ответ», вместо «здесь не учтен один из трех прозвучавших признаков.») и от­сроченной, то у учащихся возникает тенденция относить получаемую информацию не к своему пониманию материала, а к личности учителя. Вместо того чтобы анализировать, что было неправильно понято, где ошибка, ученик видит в этой ситуации только «несправедливого, при­дирчивого, безразличного.» учителя.

В процессе передачи учебной информации могут возникать коммуникативные барьеры, которые препятствуют ее пониманию. Ю. С. Крижанская и В. П. Т ретьяков выделили четыре типа таких барье ров.

1. Фонетический — быстрая, невнятная речь, наличие дефектов дик­ции, акцента, тихий голос и т. д.

laiauaiiCia

¹ Худякова Т. Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1996.

2. Семантический — разная трактовка смыслового значения слов, основанная на многозначности языка. При очевидной разности опыта, возраста, культурных предпочтений важно наличие общего языка у учителя и учеников. Например, пытаясь проиллюстри­ровать свою мысль, учитель привел достаточно известную фразу героя кинофильма 1950-1960-х гг ., но оказалось, что этот фильм абсолютно неизвестен учащимся.

3. Стилистический — рассогласование формы и содержания сообще­ния. Зачастую учителя облекают простые вещи в такую наукооб­разную форму, которая не позволяет ученикам понять материал.

4. Логический — отсутствие логики в сообщении, а также неприятие ло­гики рассуждений и аргументации собеседника. Любое объяснение учебного материала изначально логически избыточно. Ориентиру­ясь на обратную связь от учеников, учитель повторяет материал по нескольку раз (простое повторение, перекодирование в других сим­волических системах (схемы, рисунки, модели, демонстрации опы­тов), переформулирование другими словами). При этом логическая структура материала остается той неизменной основой, инвариан­том, который позволяет производить данные действия. Если логи­ческая структура материала не выстроена учителем, то каждое по­вторение материала или ответ на вопрос просто запутывают ученика. Доступность объяснения описывается большинством авторов через

компоненты, влияющие на понимание сообщений или учебных текс­тов. Причем эти компоненты можно объединить в две группы: группу, которая характеризует объективную сложность учебного материала и зависит от его содержательных, структурных и стилистических харак­теристик, и группу, которая характеризует субъективную трудность материала и зависит от мотивационных и когнитивных особенностей

совокупности интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (наличного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности. В реальном объяснении компоненты обеих этих групп находятся в тесном взаи­модействии, ведь, с одной стороны, объективная сложность учебно-педагогической информации определяет ее субъективную трудность для усвоения, а с другой стороны, учитывая возможные субъективные трудности учащихся, учитель изменяет объективную сложность

З. И. Калмыкова¹