Раздел II Развивающее обучение

Глава 2.1

Психология обучения

Странник шел по дороге и встретил трех людей, которые в поте лица тащили тяжелые камни в гору. Ему стало интересно, зачем и что они делают, и странник спросил первого из людей: «Что ты делаешь?». Первый человек злобно ответил ему: «Не видишь что ли, тащу камень в гору». Тогда путник решил поинтересоваться у второго: «А ты что делаешь?» Второй, тяжело вздохнув, сказал: «Зарабатываю себе на жизнь». Третий же человек счастливо улыбаясь ответил:

«А я строю храм».

Притча

Основные понятия: обучение, развитие, образование, зона ближайшего развития, обратная связь в обучении.

2.1.1. Уели обучения

Каждому человеку очевидно, почему одной из самых страшных кар бо­гов является сизифов труд. Вовсе не потому; что камни, которые Сизиф вкатывает в гору, очень тяжелы, а потому, что труд Сизифа абсолютно бессмыслен, лишен цели. Действительно, то, зачем, во имя чего каждый человек начинает какое-либо дело, в конечном счете определяет его результат. При этом чем лучше человек понимает , чего он хочет до­биться, что должно быть в конце пути, тем более адекватные средства достижения цели выбираются, тем короче становится его дорога к за­думанному, тем четче он может определить этапы пути и необходимые средства.

Сказанное выше можно в полной мере отнести к образованию, обу­чению и воспитанию. А значит , для эффективной организации этих

процессов необходимо хорошо представлять их цели, иметь четкий образ конечного результата, которого хочет достигнуть педагог в своей работе.

Любая образовательная система должна выполнять функцию со­циализации личности и обеспечивать ее индивидуальное развитие. В зависимости от приоритетов в существующей концепции образова­ния какая-либо функция реализуется в большей степени, чем другая. Выбор их определяется сложившимися условиями. Изменение усло­вий необходимо учитывать в разрабатываемых моделях обучения. На­стоящее время характеризуется активными переменами в различных сферах жизни. К основным изменениям, касающимся образовательной системы, можно отнести:

• возрастание потока информации, быстрое устаревание информации и технологий в определенных областях, большое число профессий, которые находятся на стыке традиционных учебных дисциплин;

• усиление внимания к таким особенностям науки, как интеграция, системность, целостность, гуманизация знаний, умение работать в условиях наличия противоречивой информации;

• возросшее влияние герменевтики как теории и искусства понима­ния, ее роль в процессе познания, включающая интуитивные ком­поненты мышления, всего опыта личности.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую («знаниецентристскую») модель образования, сложившуюся еще в конце XIX в., становится непродуктивной. Невнимание к переменам, происходящим в обществе, является одной из причин возникновения проблем в существующей системе образования, отражающих трудности общекультурного кризиса, «суть которого сводится к многократному расщеплению единого мировосприятия и миропонимания». В сущест­вующей образовательной системе преобладает аналитическая деятель­ность, направленность на приоритетное развитие словесно-логического мышления. Учащимся предлагается усвоить (без учета их собственных способов приобретения информации) разрозненные с ведения из раз­ных областей знаний, которые они не всегда могут связать в систему , а значит, создать целостное представление о мире. Но именно оно, с од­ной стороны, является личностным приобретением ребенка, с другой — ориентиром в условиях выбора в окружающей действительности.

Решение проблем, связанных с системой образования, привело к созданию ее новой концепции, в которой образование определяется как подсистема культуры. Происходит осознание изначально единого смысла всякой деятельности, необходимости возвращения культуре ее целостности, ставится задача сохранения и развития индивидуального

мировоззрения как уникального вклада в совокупность представлений о мире. При этом в многоуровневом образовательном пространстве, включающем процессы обучения и учения, воспитания и самовоспи­тания, развития и саморазвития, взросления и социализации, опреде­ляющим стержнем является развитие.

Таким образом, цель образования в современной школе — создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»).

Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть инди­видуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифици­рованного педагогического изучения каждого ученика как индивиду­альности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы про­явить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дифференцированные формы его дальнейшего обучения (Якиманская И. С., 2000, с. 7-8).

Девизом, отражающим основные цели современного образования, могли бы стать слова С. Л. Рубинштейна: «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивается»¹.

Понимая таким образом основные цели образования, стоит ввести некоторые основные определения.

Под образованием мы будем понимать специальную сферу со­циальной ж изни л юдей, о беспечивающую о своение и ми ц енностей культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни по­средством овладения различными видами деятельности. Образование способствует становлению в отдельном индивиде социокуль турных свойств, ка честв, о беспечивающих ем у п олноценное в ключение в жизнь общества, самовыражение и самореализацию. При этом поня­тие «образованность» включает в себя не только знания (характер их приобретения), но и внутреннее побуждение к их использованию на

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

основе выработанных личностью нравственных установок, ценностей, личностных смыслов, а интуитивными критериями образованности яв­ляются самостоятельность, инициативность, креативность и гибкость мышления (Якиманская И. С., 2000, с. 24-26).

Развитие — есть сложное инволюционно-эволюционное посту­пательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-ностные изменения в самом человеке (Зимняя И. А., 2001, с. 126). Раз­витие характеризуется образованием целостных психических структур. Согласно теории умственного развития, основой становления системы определенных знаний, как подчеркивает Н. И. Чуприкова, является формирование упорядоченных психологических репрезентативных структур, характеризующих развитие ребенка.

Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и уче­ника, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и на­выков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.) (Казанская В. Г ., 2003, с. 87). При чем указанные изменения касаются как ученика, так и учителя (в части его профессиональной деятельности). Хотелось бы подчеркнуть, что обучение включает в себя два процесса — преподавание и учение, которые имеют собственную структуру и будут рассмотрены ниже. Эти два процесса основаны на разных источниках знаний, которые надо согласовать между собой. Пр-подавание (педагогическая деятельность) через свое содержание задает социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, поведения, обязательных для всех. Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокуль турными нормами по­знания. Но учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается, прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И. С., 2000, с. 16).

Субъектный опыт учащихся чрезвычайно вариативен, и он может существенно влиять на запрограммированный учителем ход усвое­ния материала и ожидаемые резуль таты обучения. Отрицательные эффекты влияния спонтанно накопленного ребенком опыта на его учебную работу изучены очень тщательно: интерференция житейских понятий при овладении научными, тенденция ребенка к ориентации на легко выделяемые перцептивные признаки, «наивный семантизм» и т. д. Положительные же только обозначены — выход ребенка за пре­делы заданной информации, самостоятельное выделение признаков