Было высказано предположение, что традиционное начальное образо­вание не обеспечивает полноценного развития младших школьников, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет уже достигнутое ранее в психическом развитии ребенка. Подлинно развивающее обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития и формирование новых психических ново­образований.

Основной задачей становится умение разобраться, почему в одних ситуациях надо действовать одним способом, а в других — другим, важно понять основания своих действий. Это невозможно сделать, идя по накатанной колее, необходимо самостоятельно отыскать ключи к с воеобразным с итуациям. С уть р азвивающего о бразования н е в овладении теорией, так как она подводит к уже искомому, известному способу решения (а в развивающем образовании нет ничего предопре­деленного). Это живой процесс, который развивает в учениках не дис­циплинированность и исполнительность, а самостоятельность мысли, критичность суждений, интерес и способность к саморазвитию.

Обучение должно формировать у школьников теоретическое мыш­ление, которое, в отличие от эмпирического, основано на поиске генети­чески исходного, существенного в предметах и явлениях и построении содержательных обобщений. Важными компонентами теоретического мышления являются анализ, планирование и рефлексия.

Основные идеи развивающего образования

1. Идея учебной деятельности.

Отличается от школьной, в которой ребенок лишь выполняет множес­тво заданий. В учебной деятельности ребенок преобразует себя из «я не умею» в «я умею». Задача — перенять новый эффективный способ, понять его, овладеть им.

2. Идея обучения понятиям.

Нужно научить детей понятийному мышлению, на основе которого они сами смогли бы выводить правила.

3. Идея формирования способностей мышления.

Развитие инструментальной рефлексии: дети учатся видеть, как они действуют. Для них главным критерием становится осознание того, каким способом нужно действовать, чтобы решить задачу.

4. Идея учебной задачи.

В развивающем образовании учебная задача — сложная форма целос­тной организации учебной деятельности учеников. Основная задача — формирование учебной цели: на примере многих задач выделить

и освоить всеобщий способ решения всех задач данного класса. Обяза­тельно присутствует самоконтроль и самооценка.

5. Идея заданной формы организации обучения.

Специфические учебные задачи возникают у ребенка, когда он обна­руживает недостаточность собственных способов действия. Т огда ему требуется изобрести, построить и освоить новый способ.

6. Идея коллективности учебной деятельности.

Способ решения задачи исходно существует как коллективно-распре­делительная деятельность, а уже потом присваивается индивидуально каждым ребенком. Во взаимодействии со сверстниками формируется самооценка и рефлексия ребенка.

Основные положения концепции развивающего обучения по В. В. Давыдову.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, пред­шествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстракт­ного как из своей единой основы.

2. При выявлении предметных источников тех или иных знаний уча­щиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном мате­риале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

3. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

4. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умс­твенном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Таким образом, развивающее обучение направлено на развитие

умений:

• ставить собственные учебные цели и на примере немногих задач усваивать универсальные способы решения;

• содержательного общения друг с другом: умений слушать, слышать, выражать свою мысль.

Мнение скептика

Учебный процесс по этой системе настолько отличается от традицион­ного, что зачастую ни учителя, ни родители не могут осознать преиму­ществ развивающего обучения. А к числу затруднений можно отнести:

• отсутствие преемственных программ в основной школе;

• трудности в формировании специальных учебных умений и навы­ков.

2.4.5. Технология педагогических мастерских (основная школа)

Уже не ребенок — еще не взрослый.

И. В. Дубровина

В подростковом возрасте продолжает активно развиваться теоретиче­ское, логическое мышление, способность к анализу абстрактных идей и предметов. Мышление становится психическим процессом, опреде­ляющим развитие других познавательных процессов (памяти, вообра­жения, речи) и успешность обучения. Формируется индивидуальный стиль деятельности.

Личностное общение со сверстниками становится ведущей деятель­ностью. При этом появляется потребность чувствовать себя взрослым, активно р азвиваются с оциальные э моции. М отивационная с фера характеризуется не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой.

Исходя из закономерностей возраста, в основной школе эффек­тивным является применение технологий, основанных на принципах проблемности и совместной деятельности, например технологии «Педагогические мастерские». У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.

Мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике оте­чественной школы в результате контактов педагогов России и группы ЖФЭН из Франции, которые начались в 1989 г. ЖФЭН — это сокра­щенное название «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d'Education Nouvelle) — добровольный творческий союз уче­ных и практиков Франции.

Творческая мастерская — это такая форма обучения детей и взрос­лых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллек­тивного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности.

В мастерской построения знаний она может быть представлена так: творческий процесс — творческий продукт — осознание его законо­мерностей — соотнесение полученного с достижениями куль туры — коррекция своей деятельности — новый продукт.

Ведущие идеи этой педагогической системы можно кратко предста­вить как:

1. «Вызов традиционной педагогике».

2. Воспитание гражданина, личности с новым менталитетом.

3. «Все способны!»

4. Интенсивные методы обучения и развития.

5. Новый тип педагога.

6. Точный расчет психологического воздействия.

Психологические закономерности, положенные в основу техно­логии.

1. «Необходимость интериоризации знаний через личный опыт уче­ника, заключающийся в самостоятельном открытии этого знания через исследование его генезиса и структуры» (Д. Г. Левитес).

2. Для методов, используемых в мастерских, характерны:

1. отношение учителя к ученику, как к себе равному;

2. не простое сообщение знаний, как неоспоримых истин, а самос­тоятельное «строительство» знания учеником и решения твор­ческих задач;

3. плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мне­нию, варианту другого и т. д.

3. Мастерская включает в себя ряд заданий для учащихся, которые определяют направление движения в предметном плане. Внутри каждого задания школьники свободны в выборе способов выпол­нения.

4. Позиция учителя-мастера состоит в консультировании учащихся, помощи им в организации учебной работы и осмыслении осваива­емых способов деятельности.

Технологические этапы проведения педагогических мастерских

Этап 2. «Самоконструкция» — индивидуальное создание гипо­тезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Учитель:

— Запишите все, что вы знаете об этом познавательном объекте (либо определите признаки того или иного понятия, проблемы и т. п.)

Ученики:

— Фиксируют все, что знают о том или ином познавательном объекте

Этап 3. «Социоконструкция» построению этих элементов.

работа учащихся в группах по

Учитель:

— Организует работу в парах: «Поме­няйтесь тетрадями и посмотрите, что получилось друг у друга. Подумайте вместе над заданием»

Ученики:

— Работают в парах по заданию учи­теля

Этап 4. «Социализация» — выступление ученика в группе (сопо­ставление, сверка, оценка, коррекция).

Учитель:

• Организует работу в группах: «Объ­единитесь в группы и поделитесь по­лученными результатами».

• Предлагает учащимся дополни­тельные задания

Ученики:

• Работают в группах с ранее рас­смотренными в парах познаватель­ными объектами.

• Выполняют дополнительные зада­ния

Этап 5. «Афиширование» — представление вниманию произведе­ний — работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с ними.

Учитель:

• Организует обсуждение получен­ных в групповой работе результатов.

• Дает необходимые пояснения по ходу представления группами резуль­татов выполнения заданий

Ученики:

• Представляют резуль таты работы групп.

• Задают вопросы друг другу по по­воду выполненных заданий

Этап 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому.

Учитель:

• Фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противо­речиях.

• Организует работу учащихся в группах с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия

Ученики:

• Осознают возникшие познаватель­ные противоречия.

• Работают с источниками информа­ции.

• Закрепляют и применяют получен­ные знания

Этап 7. «Рефлексия».
Учитель:	Ученики:
— Инициирует и активизирует реф-	— Осуществляют рефлексию
лексию учащихся по поводу индиви-
дуальной и совместной деятельности

Главное в мастерских не сообщать и осваивать информацию, а обу­чать способам работы. Основная целевая ориентация заключается в том, чтобы предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей.

У учителя-мастера в этой системе важные задачи (по Д. Г. Левитесу): мастер создает атмосферу сотворчества в общении; включает эмоци­ональную сферу ребенка, обращается к его чувствам, будит личную заинтересованность ученика в изучении темы; работает вместе со всеми (мастер равен ученику в поиске истины); необходимую информацию подает малыми дозами, обнаружив потребность в ней у школьников; исключает официальное оценивание работы ученика, но через социали­зацию, афиширование работ дает возможность появлению самооценки учащегося и ее изменения, самокоррекции.

В ходе мастерской происходит постоянное чередование бессозна­тельной деятельности и ее последующего осознания (рефлексии). Это сближает учебный процесс с процессом настоящего научного и худо­жественного открытия. Таким образом, происходит не передача готовых знаний, а приобретение ценностного опыта разносторонней духовной деятельности и навыков самопознания. Во время заключительной рефлексии происходит осмысление не столько процесса творчества, проектирования, получения новых знаний, сколько осознание своих внутренних перемен и «разрывов», своих изменений в интеллектуаль­ной и эмоциональной сферах.

Мнение скептика

Существуют и «подводные камни» применения педагогических мас­терских на уроке:

• большие трудовые и временны е затраты учителя в процессе подго­товки к уроку (карточки, схемы, таблицы и т. д.);

• недостаточно формируются общеинтеллектуальные умения школь­ников;

• групповая работа не всегда позволяет развить индивидуальные ка­чества учеников;

• затруднена возможность выставления отметок.