Учитель (фиксирует на доске ответ и поясняет). Я пишу: Ваня хорошо считал пальцы. Рита, у тебя получился ответ «четыре». Докажи нам, что ты права. Посчитай в слух.

Рита. Пэ, я, тэ, мягкий знак. (Эта девочка уже умеет писать, но путает буквы и звуки. Учитель одобряет ответ Риты, фиксирует на доске и дает пояснения для всех.)

Учитель. Рита уже умеет писать. Она правильно назвала все буквы в слове пять. Я записала ее ответ. Давайте вместе посчитаем буквы (дети хором считают).

Учитель. У Феди получился ответ «три». Федя, докажи всем, что ты тоже прав. Посчитай вслух.

Федя. П'-а-т' (ответ Феди учитель тоже фиксирует на доске, обозначая звуки привычными значками гласных и согласных. Класс хором повто­ряет звуки и пересчитывает их).

Учитель. Видите, все посчитали правильно. Все научились считать. Но

почему получились разные ответы?

Тимоша. Три звука, четыре буквы, пять пальцев.

Учитель. Видите, все считали разное. А теперь самое трудное. Что же я просила посчитать? Слушайте мой первый вопрос: «Сколько звуков в слове пять?»

Материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи: 1) потренироваться в звуковом анализе; 2) увидеть разницу между буквами и звуками; 3) уловить разницу значения и зву­чания слов, что является важным для детей наивным, натуральным языковым сознанием; 4) зафиксировать разрыв взаимопонимания, ситуацию открытой разнопредметности. Он показал детям саму воз­можность разговора «про разное», когда требуется прояснить нужное, задать вопрос партнеру по общению.

2.1.5. Управление процессом обучения

Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Яку­нин В. А. и др.) рассматривают обучение как управление, направ­ленное на оптимизацию и упорядочивание процессов и состояний, протекающих в педагогической системе. При этом данная система характеризуется сложностью и динамичностью.

Применительно к педагогическим системам функции управле­ния наполняются специфическим содержанием. Так, целеполагание выступает как процесс проектирования личности обучаемого или формирования будущего специалиста (для высшей школы). Содер­жание обучения и воспитания составляет информационную основу

управления в педагогических системах. Педагогическое прогнозирова­ние заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений. Коммуникации в обучении пред­ставляют собой различные формы и способы взаимодействия участ­ников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Кор­рекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.

Все указанные составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучени я, в которой си стемообразующим фактором являются цели обучения и воспитания.

Рассмотрение обучения как частного вида управления не вызывает серьезных возражений и разногласий. Отсутствие единства взглядов разных авторов обнаруживается тогда, когда речь идет об определении объекта управления в этой системе и определении путей воздействия на него.

По мнению Н. Ф. Т алызиной, в обучении управлению подверга­ется познавательная деятельность учащихся в целом, а не отдельные акты поведения или функции, как утверждали бихевиористы. Т о есть управление процессом обучения есть управление процессом усвоения определенных видов деятельности. Для его реализации согласно общей теории управления необходимо располагать следующими данными о познавательной деятельности:

1. Знать систему независимых характеристик (переменных). Это требуется как для определения содержания информации, которую необходимо получать по каналу обратной связи, так и для оказания корректирующих воздействий на управляемый процесс.

2. Располагать сведениями об основных переходящих состояниях (основных этапах) управляемого процесса и последовательности их прохождения. Знание этого позволяет создать программу упра­в ления.

Этим требованиям полностью отвечает теория поэтапного форми­рования умственных действий П. Я. Г альперина. Он поставил перед обучением принципиально новые задачи:

• описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

• создать условия для формирования этих свойств;

• разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью действия и избегания ошибок.

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки («штурманская карта» по терминологии автора), вторая часть — исполнительная. Важнейшей характеристикой выпол­няемых действий является их разумность.

Этапы формирования умственных действий

1. Актуализация соответствующей мотивации учения.

2. Осознание схемы ориентировочной основы деятельности (ООД) — учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий.

3. Выполнение действия во внешней форме — материальной или ма­териализованной, то есть с помощью моделей, схем, чертежей и т . д. На этом этапе от учащихся требуется рассказать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

4. Этап «внешней» речи, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформле­нию и отрыву от материализованных средств.

5. Этап «внутренней речи», на котором действие приобретает умствен­ную форму.

6. Выполнение действия в умственном плане (интериоризация дей­ствия).

Достоинством технологии поэт апного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивиду­альном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-позна­вательной деятельностью.

По мнению Ю. Н. Кулюткина, осуществляемое учителем управле­ние должно учитывать не только особенности личности учителя, но и внутренний мир и активность учащихся, а значит , должно иметь реф­лексивный характер. Суть рефлексивного управления состоит в том, что это управление процессами управления, которые осуществляет ученик, ведь исходная цель обучения — развитие самого ученика в про­цессе его собственной активной деятельности.

Для оптимизации процесса управления обучением учителю необ­ходима информация, которая должна обладать такими свойствами, как

релевантность, адекватность, объективность, полнота, точность, струк­турированность, специфичность, доступность,своевременность и непре­рывность. По нашему мнению, такие требования, как адекватность — сте­пень, в которой субъективная модель процесса обучения, сложившаяся у учителя, отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, и своевременность поступления информации, являются ключевыми.

Резюме

Основной целью образования в современной школе является создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни. Для реализации этой цели обучения, с одной стороны, нужно учитывать наличный уровень психологического развития учащегося, а с другой стороны, идти с опережением, в зоне его ближайшего развития.

Обучение — это взаимообусловленная деятельность ученика и учи­теля, включающая в себя два процесса — преподавание и учение. В ходе обучения происходят изменения как в личности, знаниях и умениях учащегося, так и в личности, профессиональных знаниях и умениях учителя.

Обучение можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, как процесс передачи информации, в котором ключевую роль играет обратная связь от учащихся. Во-вторых, как процесс общения (актив­ность ребенка в инициации учебного сотрудничества со взрослым, однопредметность учебного сотрудничества). В-третьих, как процесс управления, направленный на оптимизацию функционирования педа­гогической системы, имеющий рефлексивный характер.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2001.

1. Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. СПб., 2003.

2. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига,

2000.

4. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обра- зования. М., 2000.

5. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000. Дополнительная

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. М., 1994.

2. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. М., 1999.

3. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппа­рат)/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.

4. Недоспасова В. А. Обучение и психическое развитие. Душанбе, 1998.

5. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.

6. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип диф­ференциации. М., 1997.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое личностно-ориентированное образование? Каковы ос­новные цели образования в современном обществе? Как они изме­нились по сравнению с началом XX в.? С чем это связано?

2. Какой и з пе речисленных н иже о тветов в ы и зберете д ля х арак-теристики взаимоотношения обучения и развития¹? Свой ответ обоснуйте.

1. Развитие всецело зависит от обучения. Каково обучение — та­ково и развитие.

2. Обучение предопределяется развитием. У ровень развития обусловливает характер и содержание обучения. Но обучение не влияет на развитие.

3. Развитие и обучение — процессы, протекающие параллельно, вне всякой связи друг с другом. Обучение не может ни уско­рить, ни замедлить развитие. Развитие не ставит никаких гра­ниц обучению.

4. Обучение должно следовать за развитием. Обучение не опере­жает развитие.

1. Правильного ответа нет.

3. Как вы понимаете требования релевантности, адекватности, объ- ективности, полноты, точности, структурированности, специфич- ности, доступности, своевременности и непрерывности информа- ции, необходимой для управления процессом обучения.

¹ Грузнова Т. А., Краева Л. И., Мартынец Н. Д. Педагогические задачи, педа­гогические ситуации и задания: Учебное пособие. Сыктывкар, 1997.

4. Проанализируйте эпизод сотрудничества учителя и ученика на уроке. Что способствует проявлению активности ученика?

Учитель. Потренируемся в определении падежа имен существительных. Я н азываю с лово, вы п однимаете к арточку с н азванием п адежа. Мимоза... До кажите, ч то и менительный... С пасибо. С ледующее слово — гладиолус... Боря, почему ты не можешь определить падеж слова «гладиолус»? (Боря поднял карточку со знаком вопроса.)

Боря. Потому, что Вы не сказали, из какого предложения это слово: «Я вырастил гладиолус» или «У меня расцвел гладиолус».

5. Какую роль играет обратная связь в обучении? Приведите примеры из своего опыта.

6. Проанализируйте х арактер в заимодействия и с труктурирования учебного материала на описанном ниже уроке. Отметь те удачные и неудачные моменты.

Класс разбивается на три команды. У читель предлагает ученикам первой команды начертить в тетрадях произвольные пятиугольники, второй — шестиугольники, третьей — семиугольники и с помощью транспортира найти градусную меру каждого внутреннего угла, а потом определить их сумму. Результаты измерений каждая команда записы- вает на доске и вычисляет среднее S = 540°, S = 720°,

^ с ^ пятиугольников ' шестиугольников '

S = 900°.

семиугольников

Учащиеся убеждаются, что измерение дает примерную сумму , появля­ется идея вывести и обосновать теоретически формулу , которая даст возможность найти сумму внутренних углов любого и-угольника.

Сначала, используя изображения многоугольников на доске, учитель стремится подвести учащихся к обобщениям: в и-угольнике можно провести (и - 3) х (и / 2) диагоналей, где и — число сторон. Через одну вершину и-угольника можно провести и - 3 диагонали. Поэтому разби­вая n-угольник на треугольники с помощью диагоналей, проведенных из одной вершины, всегда останавливаются наи - 3 шаге. К этому обоб­щению школьники приходят с помощью индуктивных рассуждений и вопросов учителю, а затем самостоятельно в группах дорабатывают формулу суммы внутренних углов и-угольника.