и требуют затраты лишнего времени и труда. Также у них есть трудно­сти в организации времени и пространства для учебной работы.

У ребенка, который приходит в школу , как правило, нет опыта сознательного и целенаправленного обучения в отношении приемов самостоятельной учебной работы. Как же помочь ребенку овла деть эффективными методами научения? Первое, что может сделать роди­тель или учитель, — это лично внимательно понаблюдать за способом приготовления уроков своим учеником. Похвалить ребенка за то, что у него получается хорошо. Например: «Т ы замечательно подготовил рабочее место для выполнения домашней работы — стол чистый, есть учебник, тетрадь и ручка; ты внимательно прочитал задание!» Затем постепенно предлагать ученику то, что поможет ему эффективнее вы­полнять работу — какие-либо новые способы овладения материалом. Например: «Было бы легче делать упражнение, если бы ты сначала выучил правило». Хорошим вариантом также является рассказ ребенка о том, как он выполнял задание. Это помогает осознать все этапы ра­боты и восстановить пропущенные или недостающие элементы. Эф­фективной также является совместная работа нескольких учеников, которые обучают друг друга под руководством взрослого. Такая работа требует времени, терпения и должна быть регулярной, для того чтобы произошли реальные изменения в способе деятельности.

4. Неумение трудиться.

Учение, как и любая трудовая деятельность, не может строиться только на легком и интересном материале. У чение предполагает за­траты времени и сил, а значит , проявление упорства, настойчивости и умения преодолевать препятствия. Т аким образом, на наш взгляд, о неумении трудиться можно говорить как о недостаточности прояв­ления волевых усилий при обучении в школе. Если взять за основу определение воли как произвольного (сознательного, преднамерен­ного) управления поведением (Ильин Е. П., 2000), то можно работать с трудностями учения, которые связаны с формированием мотива-ционно-волевой сферы ребенка. У правление поведением состоит из четырех этапов: 1) самодетерминация (мотивация); 2) самоинициация и самоторможение; 3) самоконтроль за действием и состоянием; 4) са­момобилизация и самостимуляция.

Неумение трудиться можно связать также с нарушением процесса передачи ответственности ребенку и ее принятия им. Как правило, такие дети в процессе жизни не имеют обязанностей, доступных их возрасту. Следовательно, работу с этими детьми можно строить через работу с проблемой ответственности и самостоятельности.

5. Отсутствие учебных и познавательных интересов (см. Вставку «Познавательный интерес»).

Процесс обучения становится п ривлекательным и эмоционально приятным, если у ученика есть личный интерес к изучаемому предмету/ Интерес также влияет на качество усвоения знаний. Наличие инте­реса способствует тому, что ученик усваивает знания не формально, а связывает их с предыдущим материалом и своим жизненным опы­том. Такие знания являются достоянием ученика, частью его жизни. Знания, усвоенные без интереса, легко становятся формальными, так как не отвечают потребности в их приобретении, становятся мертвым грузом, не используются школьником, не побуждают его к дальнейшей деятельности.

Несмотря на признание учителями важности интереса, этот фактор часто игнорируется, поскольку задача приобретения знаний, умений и навыков заслоняет собой задачу поддержания и развития естественного для любого человека интереса к новому. Здесь мы снова возвращаемся к роли мотивации как процесса формирования мотива, первым этапом которого является этап осознания потребности в чем-либо. В основе познавательных интересов лежат познавательные потребности, ко­торые есть у каждого человека. К сожалению, в процессе обучения в школе часто происходит подавление познавательных потребностей ребенка, на которых можно было бы строить развитие его интереса к тому или иному предмету.

Познавательный интерес

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов, познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы — на­правленность на познавательную деятельность вообще — и стержневые познавательные интересы — направленность на одну какую-либо об­ласть знаний. Познавательные интересы различают и по их устойчи­вости; их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.

Наблюдение уроков приводит к выводу , что главным тормозом для развития познавательных интересов служит общий низкий уровень оценочной деятельности учителей. Ведущее значение для стимулиро­вания усилий учащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные