Важный фактор, обеспечивающий формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности, особенно в старших классах — целеполагание. Формирование этого качества обеспечивает интеллек­туальное и социальное развитие личности в подростковом возрасте ¹. 64% подростков ориентированы на цели, которые связаны с социаль­ной жизнью, развитием взаимоотношений, решением коллективных задач. Познавательные и практические цели также имеют социальный оттенок и связаны с установлением определенных отношений. Целе­направленность возникает в связи с мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности. Осознанные и устойчивые мотивы, становясь домини­рующими в мотивационной сфере подростка, подчиняют себе другие потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций подростка².

3.2.6. Формирование мотивов учебной деятельности школьников

Одна из актуальных задач, стоящих перед педагогом, — формирование у школьников мотивации к обучению в целом и к изучению своего предмета в частности. Мотивация, определяемая главным образом но­вой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», теперь школь­ник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную деятельность и постепенно теряет свое значение (Маркова А. К., 1983). Необходимо формирование системы других мотивов, в первую оче­редь — связанных с внутренним содержанием учебной деятельности.

Важнейшими факторами, влияющими на формирование устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются (Ильин Е. П., 2000):

• содержание учебного материала;

• организация учебной деятельности;

• коллективные формы учебной деятельности;

• оценка учебной деятельности;

• стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Оно выступает для школьников в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, компьютерных обучающих программ

¹ Фельдштейн Д. И. П сихологические о собенности р азвития л ичности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31-40.

² Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1995. С. 117.

и других источников. Если ребенок не связывает эту информацию с удовлетворением собственных потребностей, то она не имеет для него значения и, соответственно, к учебной деятельности не побуждает. Поэ­тому, излагая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школь­ников данного возраста потребности. Таковыми являются, в частности: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных фун­кций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен по­даваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, качественно иллюстрированным.

Изучаемый материал должен опираться на уже имеющиеся у школьников знания, и в то же время содержать информацию, по­зволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся по какому-то разделу учебной программы, до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, снижаю­щим интерес и препятствующим формированию мотивации к учебной деятельности.

Организация учебной деятельности. Как отмечают А. К. Маркова и соавт. (Маркова А. К. и др., 1983), для того, чтобы способствовать формированию учебной мотивации, изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операциональ­но-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужен данный раздел программы, какова основная учебная задача дан­ной работы. Этап состоит из трех учебных действий:

• создание учебно-проблемной ситуации: обозначение некоего про­бела в знаниях, постановка перед учащимися таких задач, решение которых невозможно без изучения данной темы;

• формулировка учебной задачи. Она выступает логическим итогом обсуждения проблемной ситуации;

• рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки. У чащиеся должны понять, что конкретно нужно узнать и чему научиться в рамках данной темы, на основе чего оценивать, успешно ли она пройдена.

Операционально-познавательный этап. Здесь происходит основ­ная часть учебной деятельности: учащиеся овладевают учебными

действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение корректного отношения к учебной деятель­ности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возни­кающие в процессе самой деятельности и восприятия достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап подразумевает анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей, общую оценку работы. Подведение итогов целесообразно организовывать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, пре­одоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к повышению ее устойчивости. Здесь важно обращать внимание на конкретные р езультаты, достиг­нутые школьником, дать ему возможность по чувствовать свою ком­петентность.

Групповая форма деятельности. Как правило, такая форма учеб­ной деятельности в большей степени способствует формированию мотивации, чем индивидуальная. При этом задействуются социальные механизмы ( подражание, с тремление п оказать с ебя в в ыигрышном свете), наблюдается эффект фасилитации — активизация деятельности в присутствии других л юдей. Учебный процесс протека ет в группах более динамично и интересно. Кроме того, при грамотно организован­ном обучении в группах конструктивно задействуются естественные потребности учеников в общении (при индивидуальной работе эти потребности обычно подавляются дисциплинарными методами).

Оценка результатов учебной деятельности. Хотя мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения, слишком частое и некорректно выполняемое оценивание может при­водить к тому, что происходит сдвиг с внутренних на внешние учебные мотивы. Такой ребенок начинает уделять больше внимания не тому материалу, который выступает предметом изучения, а «коллекциони­рованию отметок». Поэтому, чтобы не происходило сдвига мотивации учения на мотивацию получения хорошей отметки, в ряде стран отка­зываются от системы отметок. Но безотметочность обучения еще не означает его безоценочности, просто акцент делается на качественный, а не количественный анализ деятельности учащихся. Для того чтобы оценки выполняли мотивирующую функцию, важно понимание уче­никами их конкретности (о ценивается не л ичность ученика в целом, а выполнение определенной работы) и критериев выставления.

Нежелательны ситуации, когда отметка начинает восприниматься не как объективный показатель качества освоения материала, а как результат действия случайных факторов, везения-невезения («Вчера я выучил, а меня не вызвали, а сегодня не выучил — и вызвали»). В таком случае они не выполняют функцию предоставления объективной об­ратной связи, а становятся своего рода формой игры в «кошки-мышки» между учителем и учениками. Оценивание должно осуществляться систематически, объективно, по понятным ученикам критериям, эле­мент случайности в нем следует сводить к минимуму.

Стиль деятельности учителя тоже оказывает существенное влия­ние на формирование мотивации учения. Авторитарный стиль (власть и ответственность по большей части сосредоточена в руках педагога, ученикам же отводится роль пассивных исполнителей его воли) фор­мирует внешнюю мотивацию, направленную не столько на достижение успехов, сколько на избегание неудачи. Т акая мотивация отличается неустойчивостью, при прекращении использования подкреплений и наказаний быстро сходит на нет. Демократический стиль, подразумева­ющий частичное делегирование прав и ответственности, способствует развитию внутренней, более устойчивой мотивации. Попуститель­ский стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» — стимулирует не к качественному освоению знаний, а к тому, чтобы получить хорошую отметку благодаря везению или даже обману.

Завершая разговор о мотивации, отметим, что она является одной из важнейших предпосылок эффективности учебной деятельности. Педагогу необходимо уделять повышенное внимание формированию у учеников устойчивой мотивации не только к изучению своего пред­мета, но и к учебной деятельности в целом.

Резюме

Мотивация — один из наиболее значимых факторов, выступающих предпосылкой успешности учебной деятельности. Она может быть как внутреннеорганизованной (основанной, прежде всего, на потребностях, способом удовлетворения которых с точки зрения учеников выступает учебная деятельность), так и внешнеорганизованной (основанной на подкреплениях и наказаниях). Поскольку учебная мотивация по большей части является социально обусловленной, возможности для управления ею в педагогическом процессе весьма широки.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

3. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

Дополнительная

1. Грецов А. Г., Жукова Е. В. Динамика развития учебной мотивации младших школьников / / Журнал практического психолога. 2001. № 3.

2. КичатиновЛ.П. Формирование мотивов деятельности школьни­ков. Иркутск, 1989.

3. Лефрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003.

4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном воз­расте. М., 1983.

5. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.,

1984.

6. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятель­ности // Психологический журнал. 1987, № 5.

7. Фрэнкин Р. М отивация п оведения: б иологические, к огнитивные и социальные аспекты. СПб., 2003.

8. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

Задания для самостоятельной (практической) работы

Рассмотрев «Пирамиду потребностей» А. Маслоу , предложите по 2-3 конкретных варианта того, как именно потребности, располо­женные на каждом из ее уровней, могут оказаться опредмеченными в учебной деятельности, став ее мотивами.

Предложите примеры фраз, с которыми педагог может обращаться к аудиториям разного возраста, объясняя важность и значимость своего предмета, аппелируя при этом к различным мотивам учебной деятельности.

Составьте короткий (3-4 абзаца) рассказ, обращенный к ученикам, призванный повысить их внутреннеорганизованную мотивацию к изу­чению вашего предмета. Следует показать, что его изучение является не самоцелью, а способом удовлетворения актуальных для них жизнен­ных потребностей.

Приведите конкретные примеры подкреплений и наказаний, кото­рые педагог может использовать в процессе деятельности для форми­рования внешнеорганизованной мотивации школьников к изучению своего предмета:

Подкрепления	Наказания

Руководствуясь приведенными в данной главе материалами, со­ставьте включающую 10-12 вопросов анкету, направленную на выясне­ние преобладающих мотивов учебной деятельности (возраст учащихся, которым адресована данная анкета, выберите самостоятельно).