Вопросы для обсуждения

1. Каковы перспективы информатизации образования?

2. Насколько универсальны интерактивные технологии? Укажите границы использования в обучении.

3. Каковы специфические умения применения проектного и эвристического метода? Каковы сложности их применения?

4. Что дают обучающимся активные методы обучения?

5. Оцените преимущества и недостатки активных и интерактивных технологий обучения.

6. Сформулируйте педагогический потенциал применения игровых технологий.

7. Как интерактивные и информационные технологии влияют на формирование отношений учащихся к обучению?

8. Сформулируйте правила применения интерактивных и информационных технологий в образовательном процессе. 9. Укажите на возможности и ограничения применения интернет-технологий в образовательном процессе.

Задания к занятию

Обсудите с вашими коллегами их отношение к процессу информатизации образования. Оцените уровень информатизации образования в ОУ, в котором вы проходили практику и попробуйте сделать набросок задач, которые необходимо решить по изменению этого уровня в лучшую сторону. Что мешает реализации этих задач?

Задания для срс

Разработайте на выбор в парах/тройках групповой мини-проект («Правила применения интерактивных технологий» или «Правила применения информационных технологий»).

Литература

1. Инновационные образовательные технологии: теория и практика. /Под ред. к.п.н. Е.А. Сухановой. Томск: UFO-Plus, 2008. – 155 с.

2. Кавтарадзе Д.Н. Обучение & игра. – Изд-во: Просвещение, 2009. – 176 с.

3. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения. – Издательство: ТетраСистемс, 2011. – 224 с.

4. Киселев Г.М., Бочкова Р.В. Информационные технологии в педагогическом образовании: учебник для студентов вузов. – Изд-во: ИТК «Дашков и К», 2012. – 305 с.

5. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – Изд-во: Академия, 2010. – 368 с.

Тема 6.1.4. Развивающие и личностно-ориентированные технологии План

1. Технологии развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения.

2. Частнопредметные технологии.

3. Специфика уроков, построенных на соответствующих технологиях.

Содержание изучаемого материала

Основы технологий развивающего обучения.Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности - процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, - это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Из развивающих технологий большой интерес вызывает проблемное обучение,поскольку проблемные задания и вопросы требуют от учащихся применения знаний и умений в новой учебной ситуации, получения, новых путей их поиска. Они необходимы для творческого мышления, помогают учащимся овладеть методами научного познания, формируют интерес и потребность в творческой деятельности. Из толкового словаря Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю.: Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В системе образования целесообразно использовать все три вида проблемного обучения, выделенного М.Н. Скаткиным: 1) проблемное изложение знаний учителем, при котором он ставит проблему и показывает процесс ее решения, что используется лишь в случае, когда учебная проблема является сложной для разрешения самими учащимися; 2) учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы посредством эвристической беседы, где посредством логически взаимосвязанных вопросов учащиеся подводятся к правильному выводу; 3) исследовательский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдение, делают выводы, обобщения.

Основное различие между проблемными и традиционными обучением заключены в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате, у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Психологией установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

1. Проблемная ситуация

2. Проблема

3. Поиск способов ее решения

4. Решение проблемы

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

1. возникновение проблемной ситуации;

2. осознание сущности затруднения и постановки проблемы;

3. нахождение способов решения путем догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;

4. проверка правильности решения проблем.

Одним из распространенных методов активизации деятельности учащихся является постановка проблем во время изложения новой темы. Постановка проблемы способствует формированию интереса к изучаемому материалу, активизации мышления учащихся, дает возможность обратить внимание учащихся на ту или иную научную проблему. Проблемный метод, или озадачивание, сводится к следующему: педагог ставит перед учащимися проблему. Это можно сделать с помощью вопросов (может быть один вопрос, система вопросов, вопрос может касаться какой-либо детали изучаемого, вокруг которой выстраивается весь материал и т. п.).

Проблема может быть поставлена с помощью графиков, чертежей, рисунков, фотографий и т.п. Работа учащихся над проблемой является не менее, а часто более ценной, чем само решение. Учащиеся помнят саму реакцию на проблему.

Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация. Приемы создания проблемных ситуаций.

1. Создание ситуации выбора, принятия решения.

2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

3. Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

4. Экскурсы в историю открытий, изобретений.

5. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласование между теорией и жизненным опытом учащихся.

6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих:

   1. эксперимента, выдвижения гипотезы;

   2. поиска новых взаимосвязей между явлениями;

   3. объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

Проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, он слишком быстро находит решение и ему не интересен дальнейший ход рассуждений.

Для формирования исследовательских навыков, развития критического и творческого мышления успешно зарекомендовала себя такая форма проведения развивающих уроков, как "мозговой штурм", предусматривающий работу учащихся в составе стационарных микрогрупп, где появляется возможность высказать каждому участнику свою точку зрения, при этом снимается психологическое напряжение перед неудачным выступлением или ошибочным высказыванием.

Важное значение имеет и использование принципа «обучение как дискуссия». Использование дискуссии необходимо при изучении тем, где невозможны однозначные оценки. Для обучения учащихся навыкам научной дискуссии является использование на уроках формализованных дебатов.

Личностно-ориентированные технологиисоставляют такие педагогические инновации, как технология «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и др.

Технология полного усвоения знаний. Технология полного усвоения знаний задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями. Умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием данной технологии служит эталон (критерий) полного усвоения знаний, т.е. планируемые результаты обучения. Которые должны быть достигнуты всеми учащимися.

Главное требование к определению эталона – его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного материала. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнить обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знания – ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, процедуру и т.д.);

• понимание – ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.д.

• применение – ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

• анализ – ученик выделяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

• синтез – ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.) По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет – незачет).

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

• ознакомление с учебными целями;

• предъявление общего плана обучения;

• процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

• организация текущей проверки;

• оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

• коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения знаний, организация малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Все выше перечисленные технологии заслуживают внимания, но нам хотелось бы остановиться на применении наиболее адаптированной к системе образования технологии "модульного обучения".

Модульное обучениевозникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Модуль - это достаточно законченный целостный блок, где учебный материал выстраивается не логикой предмета, а логикой научной проблемы. На модули могут быть разделены отдельные разделы изучаемого материала. Кроме того, отдельные модули как единое целое могут включаться в определенные темы предметных курсов. При этом их изучение позволит обобщить знания сразу по нескольким предметам, раскрыть их научный смысл, установить реальные межпредметные связи. Изучение модуля возможно осуществить за счет времени, отводимого на обобщение занятий по нескольким предметам. Изучение каждого модуля строится по определенной схеме, которая может видоизменяться в зависимости от особенностей темы - модуля и условий данной школы.

Схема изучения модуля:

1. Вводная лекция

2. Конкретизация изучаемого материала

3. Самостоятельная работа учащихся

4. Семинар, ролевая игра, конкурс защиты проектов.

5. Контроль знаний

На первом этапе работы над модулем проводится вводная лекция. Во вводной лекции рассматриваются наиболее общие вопросы темы модуля, что дает возможность учащимся получить общее представление об изучаемом материале.

Затем на втором этапе на уроках по конкретизации знаний проводится изучение наиболее сложных вопросов темы. Здесь возможно использование проблемного обучения.

Остальные вопросы модуля ученикам предлагаются для самостоятельного изучения на третьем этапе на протяжении ряда уроков. Самостоятельное изучение материала может включать использование различных технологий: технологии взаимообучения, технологии сотрудничества, технологии проблемного обучения и т.д. Учащимся могут предлагаться темы для подготовки докладов, рефератов или проектов и список дополнительной литературы для самостоятельной работы. На уроках самостоятельной работы учащиеся могут заниматься составлением викторин, кроссвордов.

На третьем этапе, в ходе проведения семинара, практикума, конкурса защиты проектов или ролевой игры, учащиеся предъявляют результаты своей работы, выступают с обобщениями, дополняющими полученные на лекции знания, участвуют в дискуссии по обсуждаемым проблемам.

На четвертом этапе проводится контроль знаний учащихся.

Заранее планируется количество часов, которое будет использовано для изучения модуля в целом и количество часов, которое будет потрачено на изучение темы на каждом этапе отдельно. Если в ходе самостоятельной работы учащихся выясняется, что школьники усвоили учебный материал раньше отведенного времени, то часы на самостоятельную работу сокращаются. Оставшиеся неиспользованные часы могут быть использованы при изучении других модулей.

Технология уровневой дифференциации. Технология уровневой дифференциации хорошо сочетается с обучением в сотрудничестве и помогает создавать адаптивный образовательный процесс. На уроках с применением уровневой дифференциации обязательно проводится диагностика по определению зоны развития, уровня обучаемости и уровня обученности учащихся. Определенному типу урока соответствует своя диагностика. Уровень обученности - на уроках контроля, уровень обучаемости - на уроках нового материала.

Задача педагога при таком подходе научить детей 1 уровня обучаемости (детей для которых свойственна инертность мышления, неумение применять знания, а иногда и воспринять их, низкая успеваемость и т.д.) узнавать, различать и запоминать увиденное. Необходимо укрепить в таких детях уверенность в своих силах, давая им посильные задания обязательного уровня. Активизировать их познавательную деятельность различными интересными заданиями. Повышать положительную мотивацию учения.

Учащихся 2 уровня обучаемости, у которых средний и нормальный уровень интеллекта, которые способны осмыслить связи между понятиями, обладающие навыками самостоятельной работы, необходимо научить закономерностям, научить понимать и воспроизводить изученное.

У учеников 3 уровня обучаемости, умеющих обобщать, выделять главное, анализировать, сочетающих теорию с практикой, необходимо поддерживать стремление к поиску, к творчеству.

Необходимо иметь в виду, что целью такого обучения является не только овладение каждым учеником знаниями, умениями и навыками на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Но и очень важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь. Важно то, что ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их симпатии, доброжелательные отношения друг другу, заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности.

Преимущества сочетания модульного обучения, с технологией сотрудничества и разноуровневым обучением в следующем:

1. Не все ученики готовы задать вопрос учителю, если они не поняли материал. При работе в группе, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга неясные моменты, в случае необходимости не боятся все вместе обратится к учителю.

2. Каждый со временем понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений из учебника, но и от способности самостоятельно приобретать знания и умения и их применять в конкретных заданиях.

3. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

4. Ребята учатся общаться между собой, с учителем, овладевают коммуникативными умениями.

5. Развивается чувство товарищества и взаимопомощи.

Известно, что педагогическая технология в образовательной практике проявляется в трех уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, зрителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно - воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоение новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технология обучения математике.

Сущность. Обновление российского образования, проявляющееся в замене «знаниевого» типа на личностно-ориентированный, связано прежде всего с изменением цивилизации. Сегодняшний этап развития цивилизации характеризуется как постиндустриальный (информационный), который ведет к изменению стратегии образования и требует изменения деятельности педагога.

Внутри математического образования возникли существенные противоречия, которые не позволяют достичь ожидаемого результата, это:

• доминирование в преподавании математики коллективных и фронтальных форм обучения, несоответствующих ярко выраженной индивидуальности в освоении и применении математических знаний;

• неадекватность традиционно сложившихся приемов учебной математической деятельности индивидуальным возможностям учащихся;

• профильное изучение математики, в частности углубленное изучение, предполагающее удовлетворение самых разных специальных способностей учащихся.

• Успешность решения задач углубленного изучения математики во многом зависит от организации учебного процесса.

Главное. Разработка технологии обучения математике в 8-11 классах с углубленным изучением этого предмета, адекватной целям и задачам развивающего обучения.

Новизна. В разработке структуры и содержания технологии обучения математике в классах с углубленным изучением предмета.

Доступность. Предлагаемая технология предназначена для учащихся 8-11 классов с углубленным изучением математики, но при критическом осмыслении основные направления технологии могут быть использованы и при работе по программе для средней общеобразовательной школы, работающей по базисному учебному плану.

Результативность. Эффективность обучения по предлагаемой технологии обусловлена не только средними показателями успеваемости по предмету (достаточно высокими), но и данными психологической службы гимназии о продвижении учащихся в общем развитии (интеллектуальная эффективность, мышление, уровень общего интеллектуального развития, развитие математических способностей, креативность) по специально проведенным тестовым заданиям.

В основу технологии положен метод укрупнения единицы усвоения знаний посредством обогащения ее новыми структурными элементами. Это достигается двумя диалектически противоположными путями:

1. путем расщепления тривиальной формы упражнения на множество взаимосвязанных с целью восполнения недостатка информации для исходных, простых, базисных операций; например, вместо одной формы x2 - y2 одновременно предлагаются такие:

? - 9х⁴ = (10 + ?) * (10 - ?)

81 - ? = (? +5к²) * (? - ?)

(? - ?):(10 - ?) = (? + 3 р);

2. посредством объединения множества родственных упражнений с целью преодоления избыточности информации для выводных, составных операций, например, вместо отдельных уравнений и неравенств f(х)=0, f(x)>0, f(x)<0 предлагается упражнение f(x)>< 0.

В обоих случаях знания приобретают структурную ценность, но с той лишь разницей, что в первом случае происходит проникновение внутрь знания, делая его сложным, а во втором случае изолированные, разрозненные до этого знания превращаются во взаимосвязанные между собой элементы.

Технология базируется на принципах развивающего обучения по Л.В.Занкову:

1. обучение на достаточно высоком уровне трудности;

2. быстрый темп обучения;

3. приоритет теории;

4. дифференцированный подход к учащимся;

5. принцип осознанности процесса обучения.

Преподавание учебного материала ведется циклами. Цикл состоит из 5, 7 или 10 уроков (обычно спаренных) в зависимости от объема материала.

Структура цикла:

1. Теория.

2. Опорные задачи.

3. Самостоятельные работы различного вида.

4. Результаты обучения по данному циклу.

Содержание каждого этапа

• При изучении теории особое внимание уделяется формированию дивергентного мышления, ориентирующего учащегося на множество одинаково правильных и равноправных ответов. С этой целью учитель дает одному и тому же объекту 2-3 определения, показывая их эквивалентность.

• Построение контпримеров.

• Изучение во взаимосвязи свойств и признаков, прямых и обратных теорем, необходимых и достаточных условий.

• Обобщение.

• Анализ частных случаев, предельных и вырожденных случаев.

• Построение алгоритмов, постановка новых проблем.

При решении опорных задач выделяются:

• формулировка и анализ опорных (ключевых) задач;

• составление аналогичных задач;

• решение нестандартных задач; выделение основных примеров и методов;

• вооружение приемами и методами;

• конструирование задач на данный прием и данный метод.

Эффективным средством для формирования самостоятельности мышления является решение задач.

Подбирая материал для самостоятельной работы, автор опыта руководствуется одним из принципов Л.С. Выготского, который проявляется в контроле за соответствием системы решаемых задач и "зоной ближайшего развития ученика".

Цикл завершается контролем за знаниями учащихся в следующих формах:

1. Проверочные работы по одному циклу.

2. Контрольные работы ( по одному или нескольким циклам).

3. Зачеты.

4. Экзамены.

Итак, преподавание циклами имеет ряд преимуществ, позволяющих учащимся осознать, что каждый этап базируется на предыдущем, успешность написания контрольной работы зависит от качества выполнения практикума, который невозможно выполнить на высоком уровне, не разобравшись в опорных задачах, а последние не понять без знания теории - круг замкнулся.

Методика проведения лекций

Изучение каждой темы или блока начинается с лекции. К данной форме организации учебной деятельности учитель предъявляет следующие требования:

1. материал должен быть подготовлен и преподнесен так, чтобы будил мысль ученика;

2. в течение лекции учитель должен "держать" в поле зрения каждого ученика с целью управления его познавательной деятельностью;

3. за 1-2 урока учитель должен изложить обширный материал в логической последовательности и дать возможность сформулировать учащимся целостное представление о содержании темы и взаимосвязи изучаемых понятий;

4. конспекты лекции учащихся должны быть краткими и математически точными. Для этого учитель использует заранее подготовленные для учащихся листы с чертежами, выполненными с помощью резиновых штампов.

На следующих уроках идет закрепление материала, выработка умений и навыков по теме с преобладанием форм самостоятельной работы. Наиболее интересными являются практикумы.

Практикумы как ведущая форма самостоятельной работы учащихся. Имеются отличия практикумов от обычных самостоятельных работ:

1. Практикумы охватывают, как правило, материал всего цикла или всей темы.

2. Содержание практикума составляют задания разной сложности, от заданий обязательного минимума до заданий повышенной трудности.

3. Разрешается консультация с учителем.

4. В зависимости от целей практикумы могут быть оценочными и безоценочными.

5. Если практикум безоценочный, разрешается дорабатывать материал после урока.

6. Практикум дает возможность учащимся не только проверить и обобщить, но и пополнить знания.

7. На практикум отводится, как правило, два урока.

Система развивающих занятий.

Занятия проводятся раз в неделю в каждом классе по специально разработанной программе. Основная цель занятий - расширение и углубление знаний учащихся по изучаемым темам, ознакомление с арсеналом олимпиадных задач и нестандартными путями их решения, а также выработка прочных навыков эвристического мышления.

Основа развивающих занятий - нестандартные задачи, призванные развивать у учащихся наблюдательность, сообразительность, гибкость и критичность ума.

Особенности зачета для проверки уровня математической подготовки

1. Комбинированный зачет. Цель: проверяются как теоретическая, так и практическая подготовка учащихся.

Класс делится на подгруппы, что позволяет за 2 урока выслушать устные ответы каждого ученика по теории. Решение задач оформляется учащимися письменно.

Комбинированному зачету предшествует урок - консультация, на котором учащимся предоставляется право добровольно доказывать теоремы и отвечать на теоретические вопросы. Ответившим отлично на все вопросы учащимся предоставляется право принимать зачет по теории у других учащихся.

На зачете каждый ученик отвечает трем экзаменаторам-ученикам устно теорию, а решение задач сдает учителю. Оценки выставляются в зачетный лист.

Например, по теме «Площади фигур» (9 кл.) знания учащихся оцениваются единой оценкой в зачетном листе типа:

Вопросы	Площадь параллелограмма	Площадь треугольника	Площадь трапеции	Решение задач	Итоговая оценка
Оценка

2. Разноуровневый зачет. Цель для учителя: получить объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся для обоснованного управления процессом и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Цель для учащихся: продемонстрировать свои достижения определенного уровня сложности. Содержание зачета: подбираются задачи разной степени сложности.

Критерии оценки уровня обученности:

• теоретическая обоснованность решений;

• количество задач и выбранный уровень;

• оценка "5" не ставится, если решены задачи минимального уровня.

• …

3. Зачет по открытым текстам.

За 2-3 недели до зачета учащимся предлагаются тексты задач разного уровня сложности, которые будут вынесены на зачет.

4. Многоэтапный зачетвключает в себя 3 этапа проведена и имеет следующую структуру:I этап подготовительный; II и III этапы проводятся на уроке.

I этап. За 2 недели учащиеся получают домашнее задание: подобрать пять заданий по проверяемой теме. Например, по курсу тригонометрии в 10 классе определена следующая тематика заданий:

• преобразование тригонометрического выражения;

• доказательство тождеств;

• решение тригонометрических уравнений и неравенств.

Критерий - нестандартность, оригинальность и сложность подобранных заданий и их решения.

Условие - пользоваться любой дополнительной литературой, кроме учебника.

Работа проверяется учителем и наиболее интересные задания «авторы» представляют на уроке-консультации.

II этап. Ответ по карточкам обязательного уровня «с ходу» и опрос по основным понятиям и формулам в форме теста. При положительной оценке за ответ ученик работает с карточкой более сложного уровня письменно. За зачет ученик получает три оценки.

Обязательный уровень усвоения материала можно проверить с помощью теста. Тест состоит из задания и правильного ответа (эталона). По этому эталону определяется число операций, необходимых для решения задания.

Рекомендации к подготовке,проведению и анализу урока. Важное место при подготовке урока отводится разработке гибкого плана. Он включает в себя:

1. Определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;

2. Подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающего его усвоение;

3. Планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);

4. Выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, выполнение проблемных, творческих заданий).

5. Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает в себя:

   1. использование разных форм общения (монолога, диалога) с учетом конкретных целей урока;

   2. проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т.п.);

   3. использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик – учитель», «ученик – класс»;

   4. предвосхищение возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекция их по ходу урока.

6. Планирование результативности урока предусматривает:

   1. обобщение полученных знаний и умений, оценка их освоенности;

   2. анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

   3. внимание к процессу выполнения заданий, а не только к конечному результату

Значимое место при проведении урока отводится:

• использованию учителем разнообразных форм и методов организации работы учащихся, позволяющих раскрыть содержание их субъектного опыта относительно предложенной темы;

• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

• стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

• поощрение стремления ученика предлагать свой способ работы (решения задачи), анализировать в ходе урока разные способы, предлагаемые детьми, отбирать и анализировать наиболее рациональные, отмечать и поддерживать оригинальные;

• применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

• создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику, независимо от его готовности к уроку, проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы;

• обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

• при опросе на уроке (при выставлении отметок) анализировать не только правильность (неправильность) ответа, но и его самостоятельность, оригинальность, стремление ученика искать и находить разнообразные способы выполнения заданий;

• при задании на дом необходимо называть не только содержание и объем задания, но и давать подробные рекомендации по рациональной организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания.

Основные особенности урока в личностно-ориентированном обучении. Приведем те рекомендации к подготовке и проведению личностно-ориентированного урока, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными. Некоторые из них, естественно, известны каждому учителю, используются им в повседневной работе.

Следует подчеркнуть, что проектирование и технология проведения личностно-ориентированного урока, рассчитанного на работу с индивидуальностью каждого ученика, ставит учителя в новую, не привычную для него пока профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом, дефектологом, умеющим осуществлять комплексное психолого-педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального (возрастного) развития, личностного становления.

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности учащихся. Объединению этих двух задач и должен служить личностно-ориентированный урок.

Подчеркнем в заключение основные особенностиурока:

• конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке с учётом полисенсорности восприятия;

• продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников;

• предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

• поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

• организация обмена мыслями, мнениями, оценками;

• стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа);

• стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника, учитывая его психофизические особенности;

• использование субъектного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

• применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

• продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.

Чем больше углубляешься в проблему личностно-ориентированного обучения, тем больше вопросов возникает: Как научиться анализировать свою работу с точки зрения ученика? Как научиться ставить себя на место каждого ребёнка? Как предотвращать перегрузку детей? Как правильнее проводить оценку моих учеников? За что её ставить(за конечный продукт? За его презентацию? За сам процесс работы?)

Учащиеся невольно сравнивают свои оценки: «Почему мы получили одинаковые оценки, ведь мы делали разную работу, и результаты сильно отличаются?» Ученики с минимальными знаниями и низкой мотивацией будут ставить цели и выбирать задания, не требующие от них большого напряжения. Как создать условия для того, чтобы они сделали следующий шаг? Как в теме, обязательной для всех, найти разные смыслы и интересные проблемы для таких разных детей?

Как сказал известный вам Симон Соловейчик: «Каждое дело надо обсуждать в общем кругу. С этого начинается все. Если не получается – пусть соберутся вдвоем, втроем. Вместе – получится. В общем деле все в ответе за все. И каждый – самый главный.» Это можно отнести не только к детям, но и к нам педагогам.