Тема 6.3.1. Образовательная среда школы, ее воспитательный и развивающий потенциал. План

1. Общая характеристика школьной образовательной среды.

2. Организация образовательной среды для решения задач интеллектуально-творческого развития личности учащихся.

3. Организация образовательной среды для решения задач саморазвития и самореализации учащихся.

4. Организация образовательной среды для решения задач духовно-нравственного развития учащихся.

5. Организация образовательной среды для решения задач профессиональной ориентации учащихся.

Содержание изучаемого материала

В общем виде под средой в педагогике понимают совокупность окружающих человека общественных, материальных, и духовных условий его существования и деятельности.

Хуторской А.В. под образовательной средой понимает естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Щуркова Н.Е. понимает воспитывающую среду как совокупность окружающих ребёнка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие, и содействующих его вхождению в современную культуру.

Фрумин И.Д. выделяет следующие отличия средового подхода от социального воспитания:

Средовый подход	Социальное воспитание («прямая социализация»)
Предполагает «естественную» среду школьного обитания ребёнка.	Организуется в виде специальных мероприятий.
В естественной среде формируются умения, связанные с переносом на другие сферы, поскольку ребёнок сам проходит этап инициации действия.	Опыт, полученный в специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов переноса на другие практики.
Источником активности является сам ребёнок, его жизненный интерес одной стороны, и объективные компоненты окружающей среды – с другой.	Источником активности является педагог.
Позволяет полностью анализировать и задавать контекст развития ребёнка.	Совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретёт целостность правильно устроенной жизни.
Любая сфера школьной жизни при организации коммуникаций и рефлексии может стать местом получения опыта демократического поведения и взаимодействия.	Специально организуемое социальное воспитание не формирует опыт демократического взаимодействия.

Согласно Щурковой Н.Е. и Борытко Н.М., воспитывающую образовательную среду можно представить как совокупность четырёх специфических окружений ребёнка: *- предметно-пространственное окружение, *- социально- поведенческое окружение, *- событийное окружение, *- информационное окружение ребёнка.

Предметно-пространственное окружение (то есть: обустройство учебных помещений, кабинетов, двора, спортплощадок; государственная символика и символика учреждения; информационные стенды у входа, таблички на кабинетах и т.д.; а также костюмы преподавателей, технических работников и самих обучающихся) создаёт психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех, кто находится в здании учебного учреждения. Предметно-пространственное окружение становится воспитательным лишь в том случае, когда оно «вочеловечено», когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, материальные средства выступают для всех участников образовательного процесса как условие наилучшего состояния каждого члена коллектива, а учащиеся активно заботятся об этом мире, творчески преобразуя предметное пространство учебного заведения.

Социально- поведенческое окружение является отражением человеческих отношений. Она рождается как некая единая карта поведения, свойственная учащимся и педагогам в данном учреждении, за счёт доминирования тех или иных поведенческих форм: традиции, ритуалы, обычаи, установившиеся интонации в обращении, мимика и жесты при беседе, позы при диалоге, характер совместной деятельности учащихся и педагогов, отдельные поступки, стили разрешения конфликтных ситуаций и пр. Через призму поведенческих традиций усваивается этикет и нормы морали, формируется способность к саморегулированию и самооценке, устанавливаются добрые отношения, и т.д. В поведенческом окружении очень важны динамизм и общий тон образа жизни. Такой динамизм задаётся деятельностью различных школьных сообществ (клубов, общественных организаций, научного общества учащихся и пр.), которые создают благоприятную среду общения, атмосферу личностного роста, а также способствуют социализации взрослеющих подростков и приобретению социального опыта, и т.д.

Событийное окружение – это совокупность попадающих в поле воспитания/образования индивида событий, служащих предметом оценки, поводом к раздумью и основанием для жизненных выводов. Такими событиями могут быть и отношения между участниками образовательного процесса, и разнообразные совместные дела-праздники, и творческие встречи-мероприятия, и походы-поездки, и пр., и пр. при условии, что все эти события становятся значимыми для учащихся, а значит, влияют на их личностное развитие.

Информационное окружение является воспитывающим и образовательным, если в школе имеется хорошая библиотека, читальный и компьютерный залы с удобным доступом, необходимое методическое обеспечение учебного процесса; если в школе создан «культ» книги и знаний, проводятся различные познавательные игры и конкурсы, и пр.

Борытко Н.М. определяет воспитательную среду как совокупность окружающих ребёнка *социальных, *дидактических, *материальных и *духовных условий, в которых протекает процесс взросления и личностного становления учащегося.

Климов Е.А. в среде выделяет следующие компоненты *информационный (различные средства наглядности, писаные и «неписаные» правила, прямые правила); *социально-контактный (культура окружающих, существующая система отношений и «включённость» в неё учащихся); *предметный (материальные условия учебной деятельности и быта, санитарно-гигиенические условия).

Басов А.Н. выделяет такие типы среды, как *доброжелательная,- в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности; *формализованная,- в которой жизненное пространство организуется взрослыми для детей и ребёнок воспринимается как объект воспитания, *аморфная,- где отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим, *агрессивная,- в которой происходящее выталкивает ребёнка за пределы школьной среды.

В последнее время в отечественном образовании наряду с понятием «среда образовательного учреждения» используется понятие «атмосфера образовательного учреждения» как устойчивый эмоционально-психологический настрой в этом учреждении, отражающий взаимоотношения между участниками образовательного процесса и обеспечивающий не только воспитательное влияние на учащегося, но и его активность, его субъектность в преобразовании окружающих условий.

Маленкова Л.И., Караковский В.А. предлагают под средой понимать всё, что окружает ребёнка и посредством чего он реализует себя как личность. В среде они выделяют а) ниши – природные, социальные, культурные (уголок природы, дружеская компания, творческая студия) – своеобразные пространства возможностей, позволяющие подростку удовлетворять свои потребности; и б) стихии - некие силы, увлекающие, а значит, и управляющие детьми: социальное движение, информационный поток, общественное настроение и пр. Изучая и проектируя стихии, а также, моделируя состав и содержание ниш, педагог может влиять в целом на среду и повышать эффективность воспитания. При этом, стратегической задачей воспитания является создание в школе, в классе, в индивидуальном развитии ребёнка такой системы воспитания, которая позволила бы регулировать стихийные воздействия среды, и одновременно- создавать нишу культурного развития школьников.

Кукушин В.С. определяет среду как то, среди чего пребывает ребёнок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и социализирует личность. При этом утверждает, что в любом случае образовательная среда должна быть: *обучающей, *развивающей, *воспитывающей, *информативной, *экологичной, *эстетичной, *диалоговой, *гуманной, *одухотворяющей. Основой построения образовательной среды является взаимодействие человека и среды в различных ситуациях со-участия, со-действия, со-общения, со-бытия, со-переживания, со-трудничества, и т. п. А в качестве основных характеристик образовательной среды Кукушин В.С. выделяет: открытость, экологизацию, эстетизацию, духовность, интеллектуальность, информативность, диалогичность, толерантность.

Средовый подход предполагает работу педагога с окружающей личность ребёнка средой.

Специальная работа школы и каждого педагога по конструированию и развитию воспитывающей образовательной среды включает в себя несколько специальных направлений:

- создание в «педагогическом пространстве» ребёнка (подростка) социокультурной среды развития:

- педагогическое взаимодействие с семьёй, как фактором воспитания;

- создание и развитие ученического коллектива как среды обитания и самоактуализации ребёнка (подростка);

- забота об атмосфере творческого сотрудничества и доброжелательном климате в школьном и классном коллективах;

- забота о создании и развитии внутришкольных традиций и ритуалов (ценностных, поведенческих, событийных);

- содействие детско-юношескому движению в школе и вне её как средству социализации, источнику социального опыта, «школе» самостоятельности, активности, взросления;

- сотрудничество с многопрофильными творческими объединениями клубно-кружкового типа, способствующими развитию способностей и удовлетворению потребностей;

- улучшение (эстетизация, о-культуривание, информатизация и пр.) школьного предметно-пространственного окружения.

Средовый подход представляет собой технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития личности ребёнка (Караковский В.А.). Эта технология включает в себя: *средовую диагностику, дающую возможность судить о состоянии среды и личности; *средовое проектирование, включающее прогнозирование, конструирование, моделирование, планирование; *средовое продуцирование воспитательного результата.

Все эти взгляды на школьную образовательную среду не противоречат, а дополняют друг друга.

Организация образовательной среды для решения задач интеллектуально-творческого развития личности учащихся.

Интеллектуальное развитие учащихся – неотъемлемая часть воспитательной работы педагогов, и, в частности, классных руководителей. Сегодня перед школой стоит задача не только дать ученику определённую сумму знаний, но и научить его самостоятельно получать знания сообразно своим интеллектуальным данным. Педагог призван помочь учащимся развить в себе способности действовать целесообразно, мыслить рационально, а также- эффективно проявлять себя в окружающей среде. Главное – определить круг реальных учебных возможностей ученика, его ближайшую зону развития, дать шанс на продвижение в интеллектуальном развитии. Для этого:

1. Необходимо изучить особенности учебной деятельности класса в целом и возможности каждого ученика в частности.

2. На основе диагностики интеллектуальных умений учащихся совместно с педагогами определить методы, приёмы, формы индивидуальной работы с учащимися как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

3. Изучать и влиять на кругозор учащихся, их познавательный интерес, увлечения,- и использовать результаты изучения при организации работы с учащимися.

4. Привлекать внешкольные учреждения к сотрудничеству для развития интеллектуальных возможностей учащихся.

5. С помощью внеклассных мероприятий развивать познавательные интересы и позитивное отношение ученика к собственному интеллектуальному развитию.

6. Одним из направлений в воспитательных планах классного руководителя может быть специальный раздел «Интеллект».

Развитию интеллектуальной сферы учащихся, их самопознанию и самоактуализации могут служить следующие формы работы с учащимися:

1. Познавательные кружки, клубы, лаборатории и т.д.

2. Научное общество учащихся (НОУ). Школьное конструкторское бюро.

3. Экскурсии в ВУЗы, НИИ, исследовательские лаборатории, предприятия и пр.

4. Встречи с учёными, изобретателями и др.

5. Интеллектуально-творческие игры: ЧГК, Брейн-ринг, Своя игра, Умники и умницы, Счастливый случай, и др.

6. Интеллектуальный марафон как длительная комплексная игровая форма.

7. Предметные недели.

8. Дни интеллектуального творчества.

9. Защита интеллектуальных проектов.

10. Интеллектуальные ринги и викторины.

11. Интеллектуальные Олимпийские игры.

12. Праздники Знаний; Великих Открытий; Наук; и пр.

13. Школа «Эврика».

14. Турнир эрудитов.

15. Читательские конференции. Лекторские группы.

16. Конкурсы знатоков (предметов).

17. Бой эрудитов. Открытая кафедра. Открытый микрофон.

18. Путешествие в мир природы (других областей знаний).

19. и др.

Главное: в школьной образовательной среде обязательно должен царить культ Знаний, культ Книги, культ индивидуальных Открытий и Достижений, культ Творчества и Сотрудничества.

Организация образовательной среды для решения задач саморазвития и самореализации учащихся.

Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, так же как является ценностью творчество. Саморазвитие и есть творчество, обращённое на собственную личность - самотворчество. Задача педагога – предоставить взрослеющему ребёнку как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку, и руководствуясь принципом «не навреди».

Однако, на пути саморазвития подросток встречается с определёнными «рисками», о которых должен знать педагог. Это:

Физические риски. Практически каждый подросток подвергает себя в той или иной степени реальному физическому риску (забавы на стройках, игры на крышах и чердаках, костры и петарды, и пр.). И делают это… специально: испытывают реальный страх, преодолевают его, а потом- сладкое чувство облегчения и преодоления: доказал! Что это даёт подростку? Чувство физической опасности вызывает чувство «настоящего» себя, чувство реальности своего «Я»: «Если я могу умереть, значит Я есть!»- вот краткая формула самоутверждения, являющаяся своеобразным «топливом» его самосознания, самоощущений, его развития. Ответив себе на вопрос «А есть ли Я?», подросток дальше должен ответить на вопрос «Какой Я?». Ведь если в ситуации физического риска ты сделал что-то, то ты- такой то, а не сделал,- совсем другой. Каким то своим поступком можно похвалиться, а о каком то – лучше промолчать. Т.е. либо чем-то гордиться, либо- чего-то стыдиться. Вывод: рискованные игры, физический риск, которому подросток подвергает себя добровольно – это та цена, которую он платит за своё развитие, за «строительство» своего «Я».

Социальные риски. Это риски, связанные с подростковыми сообществами и с взаимоотношениями со взрослыми. Подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самим себе. Их сообщества вырабатывают некие ценности и нормы поведения, которым нужно соответствовать. С одной стороны – это поддержка, а с другой- подчинённость группе. Негативные ценности подросткового социума могут выражаться в отрицании социально одобряемых взрослых норм (не учить уроки, не ходить в школьной форме, и пр.).

Позитивные ценности могут не отрицать ценности других, но быть не всегда уместны (например, ценность юмора может приводить к высмеиванию любых ситуаций, и пр.). Отличают подростковые контактные группы и внешние поведенческие признаки (одежда, походка, сленг, и пр.). Вывод: социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям, или их отвержение,- в каждом конкретном случае являются критериями оценки подростка со стороны как взрослых, так и сверстников. Оценка же сверстников, в силу её значимости, превращается в самооценку. И это обуславливает другие риски.

Риск несоответствия. Принимая групповые ценности в качестве составной части своего идеального «Я» и критерия самооценки, подросток рискует оказаться им несоответствующим. Например, ценностями в его группе могут быть физическая сила, спортивность, манера одеваться, фирменные кроссовки, сексуальные ценности, соответствующие анекдоты, и т.п. Исследования показывают, что приняв групповые ценности, подросток автоматически попадает в ситуацию риска: существует прямая зависимость уровня принятия себя и уровня самооценки от социометрического статуса подростка в референтной группе. Переживание несоответствия требует осознания того, в чём именно оно состоит, что в свою очередь рождает такой элемент образа «Я», как «моя черта характера». Переживания несоответствия – это одна из моделей личностного кризиса, который может быть разным по силе и по масштабу. И тогда включаются разные виды психологической защиты от этого несоответствия , которые могут стать опасными для самого подростка, если они закрепляются и в сознании, и в поведении (напр, роль шута, или дерзкой девчонки и т.п.). И только когда подросток, обретая опыт, начинает делать осознанные выборы ценностей и своего поведения, тогда это- шаг к саморазвитию.

Риск выбора. Подросток оказывается перед лицом выбора в ситуациях, когда необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей (или системам ценностей), когда внутренние критерии самооценки начинают конкурировать друг с другом, когда нужно выбирать то или иное поведение, друзей, компанию, совершать тот или иной поступок.

Риск самораскрытия. Подросток становится скрытным. Это связано с открытием подростком в себе своего глубинного «Я», которое отличает его от других людей. И оно безусловно является ценностью. Раскрыться – значит предстать перед внешней оценкой. Однако при всей рискованности самораскрытия, подросток часто идёт на такой шаг. А на пороге юности самораскрытие становится одной из личностных потребностей, которая реализуется в интимной дружбе. Кроме того, самораскрытие, т.е. открытие себя другим людям, помогает человеку открыть себя себе самому.

Общий итог: личностный риск является одним из необходимых условий развития и саморазвития. Оказываясь в ситуации риска случайно или рискуя сознательно, подросток обретает опыт, необходимый для строительства своего «Я», делая своё «Я» ощутимым, настоящим. Риск также активизирует рефлексивные процессы самосознания, позволяющие подростку заниматься более осознанным и целенаправленным самостроительством. Рискуя, подросток освобождается от диктата групповых норм, других ценностей, моделей поведения и эмоционального реагирования. Он становится автономным и ответственным за своё «Я» субъектом. (Мастеров Б.М.-доп.лит.).

Ориентация на саморазвитие ребёнка – одна из задач гуманизации современной школы.

Современное гуманистическое образование (направленное на развитие человеческого в человеке) включает в себя три ведущих направления педагогической деятельности:

1- обеспечение внутренних условий (установок, смыслов, потребностей) развития индивидуальности в рамках самопознания, рефлексии, целеполагания, самореализации;

2- создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и физического здоровья ребёнка и его развития;

3- организацию гуманной микросоциальной среды как продукта активности детей и взрослых.

Организация образовательной среды для решения задач духовно-нравственного развития учащихся.

Духовное воспитание может рассматриваться как процесс становления духовного мира человека на основе гармонизации всех сторон его духовной жизни в четырёх аспектах (Соловцова И.А.):

1)- как восхождение к Ценностям (с ориентацией на объективно существующие абсолютные ценности);

2)- как восхождение к Культуре, в которой ценности находят своё отражение, проявление и материальное воплощение;

3)- как восхождение к Себе;

4)- как восхождение к Другому.

При конструировании процесса духовного воспитания:

*целеполагание – соотносится с аспектом ценностей,

*содержание воспитания – с аспектом культуры,

*средства воспитания – с аспектом самопознания и взаимодействия.

При этом все средства воспитания должны быть в основе своей диалогичными, а их систему необходимо выстраивать как систему разнохарактерных, разноуровневых, разнонаправленных воспитывающих взаимодействий.

Такой подход к пониманию духовного воспитания позволяет сделать процесс духовного становления человека в воспитательном пространстве образовательного учреждения технологичным, открывает широкие возможности для создания воспитывающих ситуаций, организации педагогических условий духовного саморазвития ребёнка.

Соловцова И.А.(осн.лит.-5 ) предлагает в качестве технологической основы духовного воспитания –композицию воспитывающих ситуаций, среди которых: * ситуации встречи с прекрасным, *ситуации встречи с трагическим, *ситуации встречи с необычным, *ситуации выбора, *ситуации сопротивления негативному, и др.

Организация образовательной среды для решения задач профессиональной ориентации учащихся.

В современных условиях остро стоит проблема предпрофильной и профильной ориентации школьников, подготовка их к осознанному выбору профессии.

Предлагаем самостоятельно познакомиться с опытом решения этой проблемы разными педагогами - классными руководителями.