162	Глава пятая

воли является именно то, что субъект действует не с целью удовлетворения акту­ альной потребности, делает не то, что ему вот сейчас хочется, а то, что для него в данный момент неактуально, чего ему сейчас, возможно, вовсе и не хочется. Сло­ вом, одним из характерных моментов воли является то, что человек делает что-либо не потому, что ему этого хочется в данный момент, а по совершенно иной причи­ не. Следовательно, в данном смысле принудительная активность представляет собой своего рода предшествующую ступень для воли, приучая человека делать то, что не имеет ничего общего с актуальными желаниями, и закладывая тем самым фунда­ мент человеческой воли. Но ведь в случае завершенной воли в основе поведения лежит установка! Отсюда явствует, что возможность создания подобной установки должна быть подготовлена в процессе принудительного поведения.

Соответственно, генезис воли в данном направлении следовало бы предста­ вить следующим образом: вначале был приказ, потому что тот, кто приказывал, не желал сам делать то, что поручал другому. А сделать то, что ему не хотелось, он был не в силах, ибо у него пока не было воли. Раб был вынужден выполнить приказ, то есть делать то, по отношению к чему у него не было актуального интереса. Но он делал это по принуждению, движимый импульсом, исходящим из принуждения. По­ этому его поведение было в конечном счете скорее импульсивным, нежели волевым. Подлинная воля появилась лишь после того, как человек научился приказывать не другому, а себе самому. Однако приказ себе самому — уже не приказ, а потребность сделать то, в чем в данный момент он потребности не испытывает. Это — осознание главенствующей роли потребностей Я. Следовательно, это — показатель возникнове­ ния подлинной воли.

Онтогенетическое развитие активности

Каков путь развития детской активности до достижения ею ступени зрелой воли? Детальное изучение данного вопроса представляет собой задачу отдельной психологической дисциплины — детской психологии. Здесь же, в курсе общей пси­ хологии, достаточно ограничиться рассмотрением главным образом того, что имеет значение для понимания природы человеческой активности и, особенно, воли.

Уже давно ребенка характеризуют как сенсомоторное существо. Это означает, что всякое впечатление вызывает у него безудержный импульс непосредственной реакции. Неважно, исходит ли это впечатление извне или изнутри, из самого орга­ низма, за ним тотчас же следует реакция. Следовательно, реакции ребенка должны иметь такой же случайный, неупорядоченный характер, как внешние и внутренние впечатления, вызывающие эти реакции. Субъекта как внутреннего агента, центра, упорядочивающего этот хаос, реагирующего на одни впечатления, а другие остав­ ляющего вовсе без ответа, удовлетворяющего некоторые потребности, а остальные переносящего на задний план, — такого субъекта в новорожденном ребенке еще не существует. Для того, чтобы он появился, развился и созрел, нужно время, а имен­ но — вся пора детства, которую можно считать вполне завершенной только с того момента, когда подросший человек превратится в самосознающее Я, наделенное способностью подлинно волевой регуляции своей жизни.

Процесс развития ребенка протекает в специфических условиях: он растет в упорядоченной среде. Это играет решающую роль в процессе его развития, поскольку воздействующие на ребенка впечатления теряют характер хаотичности: в течение

Психология поведения

163

долгого времени, пока ребенок еще слаб, их упорядочивают взрослые. То же проис­ ходит и в отношении потребностей ребенка: их удовлетворение также упорядочено взрослыми. Вследствие всего этого у ребенка постепенно вырабатываются упорядо­ ченные реакции, имеющие вначале вид так называемых «условных рефлексов». Ребе­ нок привыкает на одни впечатления отвечать определенными реакциями, а в ответ на другие — затормаживать реакции. Элементарные потребности он удовлетворяет в определенное время и в определенном месте. Одним словом, под воздействием упо­ рядоченной среды у ребенка вырабатываются определенные элементарные навыки, вносящие определенный порядок в поведение этого сенсомоторного, чрезвычайно импульсивного существа.

Исключительно большое значение для упорядочения поведения ребенка име­ ет и словесное воздействие, к которому мы прибегаем тотчас же, заметив у ребен­ ка признаки понимания речи; мы постоянно запрещаем ребенку делать то, чего нельзя, учим и побуждаем его вести себя так, как считаем наиболее правильным. Таким образом, перед ребенком строится целая система запрещенного и дозволен­ ного, постепенно высвобождающая его поведение от господства импульса, прида­ вая ему упорядоченное направление. Так или иначе, но ребенок одного-трех лет вы­ нужден постепенно привыкнуть сдерживать свои импульсы и действовать путем, указанным взрослыми. В этот период для его поведения особенно специфично то, что он легко подчиняется дисциплине, постоянно тренирующей его в определен­ ном направлении.

Однако в эти же годы активность ребенка развивается и в другом направлении. В течение первого и второго года жизни он особенно стремится овладеть своим телом. Вскоре он научается ходить, что все больше и больше освобождает его от ухаживаю­ щих за ним взрослых. Процесс овладения своим телом, особенно обучение ходьбе, требует от ребенка довольно-таки большого напряжения, заметных усилий, и инте­ ресно, что ребенок совершенно не избегает этого; напротив, он стремится к этому до тех пор, пока не достигнет цели — научиться свободно ходить. Проследив за пове­ дением ребенка, когда он учится ходить, мы будем вынуждены заключить, что име­ ем дело с настоящим волевым поведением — настолько велико напряжение ребенка и так целеустремленно все его поведение. В действительности же, конечно, пока еще совершенно неуместно говорить о волевом поведении; роль воли в этом случае вы­ полняет импульс, исходящий из тенденции к созреванию врожденной функции. Ме­ ханизм ходьбы уже достаточно созрел, и необходимо задействовать его. Это и стано­ вится источником столь зримых усилий ребенка, успешно заглушая все другие то и дело возникающие импульсы. Нередко ребенок падает, получая даже, может быть, болезненные ушибы, но, несмотря на это, он упорно продолжает свои попытки встать на ноги и ходить. Это учит его проявлять усилия, оказывать противодействие. То же самое происходит и в элементарных играх ребенка, в которых он удовлетворя­ ет потребность задействования своих сильнейших тенденций. Импульсивная сила этих тенденций велика, и с ее помощью ребенок привыкает бороться с противополож­ ными тенденциями и прочими препятствиями.

Таким образом, особенно характерным для активности ребенка первых трех лет является проявление двух взаимонаправленных тенденций. С одной стороны, он легко, почти без сопротивления, подчиняется регуляции, вносимой взрослыми в его активность, а также всем мерам, к которым обращается дисциплина младенческой поры с целью его научения. В данном смысле ребенок податлив и пластичен, как воск. С другой стороны, под воздействием сильных импульсов врожденных, естественных

164 Глава пятая

тенденций в нем развивается способность бороться с препятствиями, проявлять уси­ лия и преодолевать сопротивление.

К трем-четырем годам процесс развития этой последней тенденции достигает столь высокого уровня, что она становится уже несовместимой с присущей ребенку 1—3 лет тенденцией подчинения и пластичности, разрушает ее, своеобразно преоб­ разуя всю структуру поведения ребенка. Теперь на передний план выступает именно данная тенденция, и покорный, мягкий, как воск, ребенок превращается в чрезвы­ чайно своенравное, капризное и упрямое существо. Он обнаруживает неукротимые импульсы своих желаний, зачастую оказывает нам необычайное противодействие и, настаивая на своем, иногда выявляет способность просто поразительного усилия. Некоторое время бороться с ним почти невозможно и упорядочить его поведение удается только физическим принуждением.

В этот так называемый «период первого упрямства» ребенок на каждом шагу сталкивается с противодействием взрослых, болезненно переживает непреклонность их воли, знакомится с нерушимостью их требований и правил и очень быстро пере­ ходит на новую ступень активности. У него развивается осознание неизбежности, нерушимости объективно существующих правил, объективно существующей обста­ новки, и он опять становится покорным и податливым. Различие по сравнению с первым периодом состоит в том, что тогда ребенок субъективно не чувствовал при­ нуждения, а теперь он чувствует, что должен считаться с объективной обстановкой, что правила изменить нельзя, им надо подчиниться, то есть сейчас он переживает принуждение и субъективно.

Сообразно этому меняется и содержание игр ребенка. Он охотнее участвует

вколлективных играх, предполагающих соблюдение определенных правил. Он уже спо­ собен понять эти правила и подчиняться им, охотно выявляя это. Игра тоже развивает

внем способность осуществления сознательного, принудительного поведения.

Таким образом, ребенок избавляется от упрямства и негативизма (делать напе­ рекор старшим), свойственному ему в трех-четырехлетнем возрасте; отныне он уже чувствует неизбежность и обязательность правил, признает их принудительную силу, подчиняясь ей добровольно. Разумеется, тем самым он достигает более высокой сту­ пени активности. С точки зрения будущего развития особенно примечательно и важ­ но то, что в этих новых условиях поведения подготавливаются твердые основы воли и обнаруживаются первые признаки ее проявления.

Выше мы уже отмечали, что сознательное принудительное поведение пред­ ставляет собой подготовительную ступень воли. Так или иначе, теперь ребенок под­ чиняет созревшие в течение предыдущего периода сильные импульсы исходящим извне правилам, в обязательности выполнения которых он уже не сомневается. Те­ перь он уже знает, что он должен выполнять обязательства, накладываемые на него правилами, хотя это может ему вовсе не нравиться, о чем он порой заявляет и вслух. В общем ребенок не ставит вопрос о целесообразности этих правил, так как подоб­ ная точка зрения ему еще чужда; в основе этих правил лежит авторитет взрослых — родителей, воспитателей. В 4—7-летнем возрасте, для которого характерна данная сту­ пень развития активности, исключительно энергично развивается сознание авторите­ та. К последнему году этого периода у ребенка уже достаточно твердо выработана способность выполнять то, к чему его обязывает авторитет. Это уже подразумевает достаточную зрелость элементов воли.

Третий период характеризуется именно тем, что в рамках той формы поведе­ ния, каковым является учение, ребенок привыкает к самостоятельному управлению своим поведением, однако в направлении не намеченных им самим целей, а ука-