Психология восприятия

253

Факторы скорости заучивания

1. Воля

Само собой разумеется, что особое влияние на скорость заучивания должна оказывать воля. Как известно, заучивание по своей сути является произвольным про­ цессом, а потому очевидно, что слабость воли должна препятствовать протеканию процесса заучивания.

Исследованиями американских и английских психологов экспериментально ус­ тановлено, что «случайная память», в случае которой говорить о предварительном намерении не приходится, при всех прочих равных условиях является гораздо более слабой, чем те формы памяти, в которых участвует намерение запомнить. Помимо этого, известно, что ребенок запоминает медленнее, чем взрослый, хотя гораздо на более длительное время. Данный факт, несомненно, объясняется недостаточным раз­ витием воли.

За счет чего воля достигает подобного эффекта? Во-первых, заучивание под­ разумевает продолжительную остановку на одном и том же материале, так как за­ помнить предъявленный экспериментальный материал одним прочтением не удает­ ся, поэтому приходится его повторять неоднократно. Но откуда может исходить импульс повторения? Сам материал, разумеется, непосредственно такого импульса не содержит, поскольку субъектом движет потребность не в самом повторении, как таковом, а в том, что достигается путем этих повторений. Импульс может исходить только лишь из намерения заучивания.

Следовательно, воля — единственный источник, позволяющий субъекту вы­ полнять само по себе совершенно неинтересное дело, а именно — многократно по­ вторять один и тот же материал.

Особенно примечательно то, что повторение по своей сути, как это экспери­ ментально установлено исследованиями школы Левина, представляет собой сильней­ ший фактор насыщения, противостоять которому может только сила воли.

Помимо этого, заучивание определенного материала происходит особенно успешно и быстро только тогда, когда человек по своему усмотрению и по мере надобности способен приложить максимум энергии; в нашем случае — тогда, когда ему нужно заучить определенный материал. Обычно процесс учения организован таким образом, что подразумевает работу в определенном направлении в течение какого-то времени; а поскольку возможность этого обеспечивает воля, то очевид­ но, что она и является первостепенным фактором учения.

2. Интерес

Второй фактор, всегда упоминаемый в данном случае, это, несомненно, инте­ рес. То, что интерес в общем представляет собой один из основных факторов учения, сомнению не подлежит. Более того, именно то обстоятельство, что в нем наряду с волей основополагающую роль выполняет интерес, делает учение психологически своеобразной, самостоятельной формой поведения. Источником энергии учения яв­ ляется не только осознание важности цели, но и, наряду с этим, внутреннее стрем­ ление, внутренняя склонность, интерес, без которого любого рода учение имело бы вид принудительного труда.

254	Глава седьмая

Интерес, в частности, участвует и в процессе заучивания, однако он, разу­ меется, не может полностью заменить волю, то есть сделать фактор волевого уси­ лия излишним. Интерес представляет собой фактор заучивания лишь наряду с во­ лей. Это вполне понятно, поскольку любое учение, безусловно, носит более или менее систематический характер, тогда как интерес как субъективная склонность имеет скорее случайную природу. А потому невозможно, чтобы интерес присутство­ вал во всех моментах обучения. Думается, что для осуществления цели обучения субъекту приходится делать и нечто такое, что может не только не входить в сферу актуального интереса, но и противоречить ему. Тем не менее, интерес — важный фактор учения.

Чем же обусловлена такая роль интереса? Безусловно, только одним — он об­ легчает приложение волевых усилий и, стало быть, задействование произвольной памяти. Дело в том, что ребенку, например, очень трудно сосредоточиться в течение длительного времени на математической задаче, ему для этого не хватает силы воли. Но достаточно ребенку заинтересоваться этой задачей, и ему становится относитель­ но легче мобилизовать свою энергию в данном направлении, поскольку теперь уже приходится преодолевать меньше трудностей, чем тогда, когда само дело его совер­ шенно не привлекает.

В результате исследования методом бессмысленных слогов выяснилось, между прочим, и то, что интерес как фактор заучивания в некоторых случаях проявляется и здесь. Во-первых, стимулом заучивания наизусть совершенно неинтересного самого по себе материала, бессмысленных слогов, служит соревновательный интерес, кото­ рый может действовать в двух направлениях. С одной стороны, это — соревнование с другими испытуемыми, когда желание не отстать от других, не оказаться хуже них и, по возможности, выйти победителем увеличивает силы каждого испытуемого. С дру­ гой стороны, были выявлены случаи, когда испытуемый как бы соревнуется с са­ мим собой, стремясь со временем запомнить все больше и больше. И, наконец, слу­ чается и так, что испытуемого интересует сам процесс заучивания бессмысленного материала, сам процесс учения. Во всех этих случаях обучение заметно облегчается, протекая быстрее и плодотворнее. Как видим, в данном случае сам заучиваемый ма­ териал не имеет никакого значения. Здесь мы имеем дело с проявлением чисто фор­ мального интереса.

Но оказалось, что подобный интерес, как чисто формальный, особой ценно­ сти не имеет, поскольку соревнование с другими или с самим собой дает немного, если оно носит лишь спортивный характер и служит только целям проявления соб­ ственных сил, собственных возможностей, то есть действительно является именно формальным интересом. Результат оказывается гораздо более эффективен, а волевые усилия — намного интенсивнее в случае, когда соревновательный интерес обуслов­ лен не просто намерением проявить чисто индивидуальные возможности, а более ши­ рокими, более общими целями.

Особенно важен содержательный интерес. Он необыкновенно облегчает про­ цесс систематического обучения, если этот последний касается тех содержаний, по отношению к которым субъект проявляет особый интерес; например, известно, что математик легко запоминает математический материал, а биолог — биологический. Штерн приводит пример дирижера, помнящего наизусть всю партитуру концерта. В таком случае, происходит, по существу, не заучивание материала наизусть, а его внутренняя переработка, после чего он превращается в достояние личности.

Психология восприятия

255

Разумеется, педагогическое значение содержательного интереса сомнения не вызывает — он безусловно представляет собой один из важнейших факторов настоя­ щего обучения, настоящего образования.

По-видимому, положительному действию интереса на процесс запоминания должно способствовать и то обстоятельство, что интерес связан с приятными эмо­ циями, ведь всем прекрасно известно, что заниматься интересным делом приятно. По данным экспериментального исследования Франка, на процесс запоминания прият­ ный запах влияет положительно, а неприятный — отрицательно. Как отмечает Пье¬ рон, этот факт находится в соответствии с известным наблюдением, согласно кото­ рому интенсивные неприятные эмоции не только мешают запоминанию нового, но

ивызывают даже так называемую «ретроактную амнезию», то есть человек забывает

ито, что до тех пор хорошо помнил.

3. Физиологический фактор

Одним из факторов запоминания считаются и диспозиции чисто физиологическо­ го характера. Замечено, что запоминание в определенные утренние часы протекает плодотворнее, нежели в другое время. Причина этого может быть в том, что в разное время суток физиологические диспозиции находятся в различном состоянии (Пьерон).

Однако это имеет глубоко индивидуальный характер; для некоторых оптималь­ ным является одно время суток, для других — совершенно другое. Поэтому не удает­ ся установить какое-то определенное время в качестве оптимального для всех. Во вся­ ком случае, при произвольном использовании памяти данное обстоятельство важно хотя бы уже потому, что каждый из нас может упорядочить свой индивидуальный распорядок так, чтобы работа памяти планировалась именно на те часы, когда физи­ ологические диспозиции создают для этого наиболее благоприятные условия.

4. Сенсорный фактор

Для запоминания довольно большое значение имеет и то, какого рода сен­ сорный материал должен быть запомнен, то есть сенсорные аппараты какой модаль­ ности участвуют в работе.

Наблюдения показывают, что одни легче запоминают зрительный материал, вторые — акустический, третьи же — моторный. Это хорошо показывает и метод, каким каждый из нас заучивает материал наизусть: одни предпочитают читать про себя (зрительный тип), вторые — чтобы им читали вслух (акустический тип), тре­ тьи же читают вслух сами, закрепляя, в то же время, заучиваемый материал в па­ мяти какими-то движениями, например делая записи (моторный тип). Конечно, в чистом виде эти типы встречаются крайне редко, причем только среди творческих личностей; в частности, чисто зрительный тип — художник, акустический — музы­ кант, моторный — танцовщик. Среди обычных же людей, как правило, чаще встре­ чаются смешанные типы. Однако в тех случаях, когда участие одного из органов чувств все-таки преобладает, мы вправе говорить о соответствующем типе. Напри­ мер, если человек лучше запоминает визуальные впечатления, а потому отдает пред­ почтение именно такому материалу, мы имеем полное право отнести его к зри­ тельному типу.

Сенсорный материал имеет значение и в том отношении, что для запомина­ ния, например, словесного материала предпочтительнее предъявлять его не только

256	Глава седьмая

визуально или акустически, а одновременно, то есть визуально-акустически. Что касается каждой из этих форм в отдельности, то акустическое предъявление мате­ риала по сравнению с визуальным оказалась более предпочтительным даже тогда, когда речь идет о субъекте, в других отношениях проявляющем себя как зритель­ ный тип (Мюнстерберг, Хольман). Этот факт, между прочим, указывает и на то, что человек в случае одного материала может относиться к одному типу, а друго­ г о — к совершенно другому; в частности, геометрические фигуры он может лучше запоминать зрительно, слова — акустически. Как видим, материал имеет огром­ ное значение.

5. Интеллектуальный фактор

Одним из важнейших факторов произвольной памяти является, конечно же, и интеллект. Уже то обстоятельство, что настоящее произвольное поведение невоз­ можно вне существенного участия интеллекта, свидетельствует о бесспорности дан­ ного положения.

Однако интеллект оказывает зримое влияние на протекание запоминания и без этого. Что дает обучение? Что нам дает учение? Что мы благодаря ему приобре­ таем? Разумеется, знания. Однако знания, приобретаемые в процессе учения, не все­ гда одинаковы. Иногда дело ограничивается выработкой навыков, но очень часто сто­ ит вопрос приобретения и запоминания настоящих знаний. Разумеется, говорить об истинных знаниях можно лишь тогда, когда мы не только понимаем смысл того или иного положения, но вполне владеем им, используя по мере надобности. Знания под­ разумевают не только понимание, но и прочное запоминание и свободную репро­ дукцию. Излишне говорить, что для понимания нужен интеллект. Но он важен — именно по этой же причине — и для запоминания. Дело в том, что человеку обычно трудно запомнить бессмысленный материал. Следовательно, даже тогда, когда перед ним стоит задача обычного запоминания, человек пытается найти в запоминаемом материале смысл, поскольку он запоминается лучше, нежели психическое содержа­ ние, подразумевающее этот смысл. При рассмотрении пассивных форм памяти мы об этом уже говорили. Легко понять, что в случае активного запоминания человек спе­ циально пытается уловить смысл запоминаемого материала, а сделать это, конечно, тем легче, чем выше его интеллект. Дело в том, что в некоторых случаях смысл не всегда выражен достаточно четко, и поэтому для его постижения необходимы доста­ точно интенсивные умственные усилия.

Значение участия интеллекта в процессе активного запоминания иногда четко проявляется и в случае запоминания бессмысленного материала. Среди методик ис­ следования памяти встречаются и такие, в которых испытуемому предъявляют не ряд бессмысленных слогов, а серию совершенно не связанных друг с другом отдельных слов, фигур или картинок, а иногда и предложений. В таких случаях испытуемый сам пытается искусственно связать их; и если сделать это ему удается, то он запоминает материал гораздо легче. Указанное обстоятельство с очевидностью свидетельствует о том, что в случае запоминания осмысленного материала постижение смысла имеет, конечно, первостепенное значение.

Помимо этого, роль интеллекта для памяти особенно велика и в том отноше­ нии, что испытуемые часто прибегают к различным приемам с тем, чтобы облегчить запоминание материала. А изыскание подобных приемов зачастую требует значитель­ ного интеллектуального развития; во всяком случае, найти и оценить их — безуслов-