222	Глава шестая

Онтогенетическое развитие восприятия

1. Раннее детство

Простейшая форма восприятия — ощущенческое восприятие зависит от степе­ ни зрелости органов чувств. Там, где тот или иной орган чувств достигает степени зрелости, обеспечивающей возникновение и осуществление соответствующего фи­ зиологического процесса, мы имеем полное право говорить и об ощущении. Факт на­ личия целого ряда рефлексов у новорожденного ребенка доказывает, что внешние раздражители имеют для него сигнальное значение; соответственно, он в состоянии воспринимать их.

То, что в данном случае мы действительно имеем дело лишь с элементарной разновидностью восприятия, особенно явствует из того факта, что реакции ребенка в первые месяцы жизни в ответ на воздействие тех или иных раздражителей носят не­ специфический характер, то есть своеобразие раздражителя полностью игнорируется. Для ребенка раздражитель еще не является объектом, имеющим определенные свой­ ства и, следовательно, диктующим ему поведение, соответствующее этим свойствам.

Как выясняется из исследований последнего времени, созревание органов чувств начинается уже в утробном периоде, протекая со следующей последова­ тельностью: раньше всех созревают органы осязания и движения; за ними следуют органы обоняния и вкуса и, наконец, органы зрения и слуха. Примечательно, что при рождении созревшими являются не только проводящие нервы (то есть покры­ тые миелиновой оболочкой), но и определенные участки головного мозга (1 —13 и 14—28, по Флесигу). Остальные области в первые же месяцы жизни достигают та­ кого уровня зрелости, что вполне можно говорить об их функционировании. В пос­ леднее время считается установленным, что уже трехмесячный ребенок способен различать девять основных цветов; в свете новых исследований не подтверждается и распространенное раньше представление об отставании слуха. Точно так же у ре­ бенка очень рано проявляется способность различения осязательных ощущений.

Одним словом, анатомо-физиологическое развитие органов чувств достигает своего максимального уровня уже в первые годы жизни, оставаясь на этом же уровне в течение определенного времени. Через несколько лет начинается регрессивное раз­ витие (Петерс), то есть движение не вперед, а назад.

2. Последующее развитие восприятия

Тем не менее существует целый ряд исследований, подтверждающих, что сен­ сорное развитие ребенка продолжается не только в дошкольном возрасте, но и после него. Ребенок школьного возраста лучше видит цвета, лучше различает свет, тона, чем на предыдущей ступени своего развития.

Таким образом, выясняется, что анатомо-физиологическое развитие органов чувств завершается в раннем детстве; впоследствии оно не только не идет вперед, но иногда даже встает на путь регресса. Несмотря на это, развитие восприятия неуклон­ но движется вперед.

Петерс попытался объяснить данное парадоксальное обстоятельство следую­ щим образом: в дошкольном и, особенно, в школьном возрасте ребенок развивает­ ся интеллектуально; именно это интеллектуальное развитие и ложится в основу дальнейшего прогресса его перцептивной функции. Эта мысль безусловно заслужи-

Психология восприятия

223

вает внимания, хотя и не позволяет решить вопрос окончательно. Значительно пра­ вильнее и понятнее было бы сказать, что восприятие представлено отнюдь не един­ ственной формой; напротив, оно имеет несколько различных по качеству и по сложности форм. Поэтому развитие восприятия заключается в последовательном проявлении этих форм. Уровень зрелости органов чувств определяет ту самую ран­ нюю и элементарную форму восприятия, которую можно назвать ощущенческим восприятием. Максимальный уровень зрелости органов чувств означает всего лишь самый высокий уровень развития ощущенческого восприятия, но никак не вос­ приятия вообще. Другие формы восприятия имеют иные основания, и процесс их развития, перехода от одной ступени к другой продолжается на протяжении всего детского возраста.

За ощущенческим восприятием, представленным в начальном периоде жизни, вскоре следует новая форма восприятия как более высокая ступень развития. Сенсор­ ный материал постепенно все больше и больше приобретает черты объективной дан­ ности, однако он дает не предмет, который может иметь и иное сенсорное содержа­ ние, а совершенно самостоятельный и особенный феномен в каждом конкретном случае, то есть субъекту в восприятии дается не предмет, а лишь содержание, всегда каким-либо образом оформленное, — он видит фигуру, а не то, чем является и что означает эта фигура. Приблизительно до двух лет, когда ребенок начинает говорить уже по-настоящему, восприятие ребенка обычно фигурально.

Когда ребенку в фигуре уже дан предмет, мы имеем дело со следующей сту­ пенью развития восприятия; теперь сенсорный материал воспринимается как свой­ ство предмета. Однако здесь характерным является то, что предмет исчерпывается этим материалом, существуя в переживании ребенка в той мере и в том виде, в каком он представлен в данный конкретный момент — фигура теперь переживается как предмет.

Первые годы школьного возраста характеризуются весьма значительным раз­ витием объективного интереса — ребенок всем своим существом обращен к внешней действительности. Понятно, что теперь перед объективным восприятием открывают­ ся особенно широкие возможности. Поэтому неудивительно, что способность вос­ приятия у ребенка школьного возраста существенным образом продвигается вперед, невзирая на то, что процесс анатомо-физиологического созревания органов чувств уже завершен.

Тем не менее восприятие и в первые годы школьного возраста не достигает наивысшего уровня своего развития. Уже старые исследования показали, что мак­ симальный уровень его развития достигается лишь на второй ступени школьного возраста. И это вполне закономерно, поскольку на данной возрастной ступени воз­ никают новые обстоятельства, в частности факт развития воли, которые, в свою очередь, оказывают заметное влияние на развитие восприятия. Возникает высшая форма восприятия — произвольное восприятие, наблюдение, зарождавшееся еще на предыдущей ступени.

3. Структурное развитие восприятия

С представленной картиной развития восприятия хорошо согласуются суще­ ствующие данные о структуре восприятия.

Чем младше ребенок, тем диффузнее его восприятие, тем больше оно лишено основных свойств гештальта — внутренней расчлененности и внешней выраженнос­ ти. Хорошей иллюстрацией данного положения служит следующий опыт.

224 Глава шестая

Дайте ребенку в возрасте поры хватания какой-либо особенно интересный для него предмет и затем отнимите его. Он тотчас же заплачет, требуя вернуть ему пред­ мет. Положите этот предмет на другой предмет, имеющий большую поверхность, скажем на книгу, и так предложите его ребенку. Ребенок либо продолжает плакать, совершенно не притрагиваясь к интересующему его предмету, либо же хватает не этот предмет, а тот, на котором он лежит (книгу). Не получив желаемого, ребенок продолжит плакать.

Вывод очевиден: для ребенка оба предмета являются одной целостностью — отдельно каждый из них он не видит. Но коль скоро он объединяет два разных пред­ мета так, что в этом целом уже не замечает отдельные предметы, то что же можно сказать о отдельных частях одного предмета! Надо полагать, что в этом случае его восприятие будет еще более диффузным, еще более нерасчлененным. И действитель­ но, считается установленным — особенно после опытов Фолькельта — что чем млад­ ше ребенок, тем диффузнее его восприятие.

Однако что представляет собой это диффузное восприятие? В частности, как переживается предмет в этом диффузном восприятии? Один момент мы уже знаем: предмет не является расчлененной целостностью — ребенок не способен усмотреть в этой целостности отдельные части.

Но ответить на вопрос, как ребенок переживает эту целостность, может толь­ ко специальное исследование. С этой целью Фолькельт изучил рисунки детей дош­ кольного возраста. Оказалось, что ребенок рисует объекты, не придавая им то значе­ ние, которые они имеют, а передавая субъективное впечатление, получаемое им от объектов, эмоциональную установку, сложившуюся у него в отношении того или иного предмета. Отсюда можно предположить, что в восприятии ребенка представ­ лен не объект, а состояние самого субъекта, возникающее на почве взаимодействия с этим объектом. Сказанное хорошо видно из следующего опыта: ребенку предлага­ ется срисовать цилиндр. Как выясняется, вместо изображения объективных свойств цилиндра он старается передать впечатление, полученное от цилиндра — в частнос­ ти, впечатление округлости.

По существу эту же закономерность Клапаред обозначил термином синкретизм. Ребенок не умеет читать, но иногда бывает, что некоторые слова он узнает по обще­ му очертанию; один и тот же комплекс букв как целостность в одном случае выгля­ дит для него так, а в другом — иначе. Каждое отдельное слово он воспринимает как качественно своеобразную целостность, отдельные части которой не замечает. Тако­ во в общем его восприятие — вместо расчлененного гештальта ребенок воспринима­ ет недифференцированные целостные схемы.

Какой же вывод о начальных стадиях развития восприятия можно сделать из подобной характеристики восприятия ребенка дошкольного возраста? Коль скоро вос­ приятие в дошкольном возрасте позволяет говорить о его субъективном характере, то что же можно сказать о первых шагах жизни человека? Думается, что первая форма проявления восприятия, возможно, именно такова, каким иногда бывает пережива­ ние раздражителя в первый момент, когда мы просыпаемся под его воздействием, то есть первой формой восприятия можно считать ощущенческое восприятие. На следую­ щей ступени особенности структуры восприятия уже никак не позволяют считать его содержание полностью субъективным, поскольку ребенок в своих рисунках все-таки передает какое-то содержание; следовательно, он так или иначе переживает объект. Нетрудно заметить, что нарисованные ребенком свойства присущи объекту: округ­ лость свойственна изображаемому предмету, а не самому субъекту.

Психология восприятия

225

Подобная структура восприятия хорошо согласуется со сказанным выше о развитии восприятия на данной возрастной ступени — восприятие ребенка уже яв­ ляется предметным; однако воспринятый предмет характеризуется не признаками, присущими самому предмету безотносительно тому, действует ли он на кого-то или нет, а свойствами, не существующими вне субъекта; предмет полностью исчерпы­ вается тем, что переживается при его воздействии. Вне этого предмет как самосто­ ятельная объективная данность для ребенка пока еще не существует. Само собой разумеется, что при подобном восприятии субъект полностью зависит от актуаль­ ной ситуации — предмет представляет собой лишь то, что сиюминутно дано в акту­ альном содержании восприятия. Поэтому, если на предмет должна последовать ка­ кая-то реакция, она может соответствовать только тому, чем является предмет в каждый данный момент. Импульсивность поведения ребенка дошкольного возраста, его полная зависимость от непосредственной ситуации полностью соответствует дан­ ной особенности его восприятия.

Изучение рисунков детей школьного возраста с очевидностью свидетельству­ ет о существенном изменении структуры его восприятия. Легко заметить, что теперь ребенок вместо объективных предметов рисует схемы. Конечно, в этих схемах пред­ ставлено лишь то, что относится к самому предмету, является его объективным свойством, так как нарисовать схему предмета, лишь передавая произведенное этим предметом впечатление, невозможно. Ведь это будет уже не схема предмета! Данная ступень рисования ребенка — схематический рисунок ясно показывает, что воспри­ ятие ребенка заметно приближается к восприятию взрослого тем, что становится гештальтным хотя бы в смысле четкой выделенности из среды, ведь в схеме осо­ бенно большую роль выполняет контур. Что касается второй стороны гештальта — внутренней дифференцированности, то в этом направлении пока еще сделаны пер­ вые шаги, хотя и несомненно весьма смелые, поскольку схема так или иначе со­ держит отнюдь не только контур, а подразумевает изображение и других моментов, переживающихся обязательными частями целого.

Структура восприятия уподобляется восприятию взрослого тогда, когда ребе­ нок начинает чувствовать неполноценность схемы и по этой причине перестает рисо­ вать; по-видимому, он замечает, что схематический рисунок не может дать надлежа­ щую картину действительности. Сейчас для него настоящий предмет значительно более расчленен, включает в себя намного больше деталей, чем это передано в его схемах. Теперь его восприятие уже полностью гештальтно, а схема даже приблизи­ тельно не может передать всю мощь этого гештальта. Поэтому неудивительно, что ребенка схематический рисунок уже не удовлетворяет, а поскольку лучше рисовать он не способен, то вообще прекращает рисовать! Мы уже знаем, что дети дошколь­ ного возраста и отчасти младшего школьного возраста рисуют с большим увлечени­ ем; рисование на этой возрастной ступени представляет собой массовое явление. Од­ нако, как правило, в определенном возрасте ребенок вообще перестает рисовать. Рисовать продолжают только лица, действительно способные передать настоящий гештальт, а потому не имеющие никаких оснований отказываться от этого занятия.

Понятно, что подобная структура восприятия, его полностью объективный и гештальтный характер часто вынуждает ребенка заботиться о полноте гештальта, ког­ да таковая отсутствует. Появляются случаи произвольного восприятия — активного наблюдения. В конечном счете, как мы знаем, в школьном возрасте произвольное вос­ приятие достигает высокого уровня своего развития — ребенок начинает наблюдать.