- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
Часть 3. Сравнительное исследование развития
Глава XIV. Новорожденный.
Самому раннему периоду жизни было признано необходимым дать особое название — новорожденный. Значение первого месяца существования так велико с точки зрения медицины и социальной гигиены, что, выделяя этот критический месяц и давая ему особое название, мы вполне правомерно подчеркиваем это значение. Для ребенка в возрасте 3 или 4 месяцев мы удовлетворяемся более общим термином — младенец.
Первый месяц — собственно новорожденный — и сменяющие его два или три месяца составляют период особенно трудный, но вместе с тем и особенно интересный не только с точки зрения гигиены детства, но и диагностики развития. Проблемы, назревающие в этот период развития, требуют для скорейшего его разрешения специальных исследований и клинических приемов. Мы с трудом улавливаем важность генетических проблем, которыми насыщен этот возраст. Может случиться, что какой-нибудь удачный метод точного физиологического исследования откроет такие факты, относящиеся к росту нервной системы, которые изменят наш диагноз и прогноз в этой области.
Что мы видим, когда смотрим в корзинку, где лежит только что родившийся ребенок?
Он завернут в теплое одеяло, так как его теплорегулирующий механизм еще не созрел. Но мы можем поставить вопрос так: абсолютно ли незрел этот механизм? Начинается ли развитие теплорегуляции с момента рождения, находясь до этого момента на нуле? Не предшествуют ли этому развитию некоторые изменения во внутриутробном периоде?
Известно, что температура тела плода на один градус выше температуры тела матери. Это может служить указанием самостоятельной теплорегуляции. Даже если температуры тел плода и матери одинаковы, мы все же можем сказать, что идентичность температур более характерна для ранних, чем для позднейших периодов внутриутробной жизни; хотя плод получает питание через кровь матери, следует помнить, что между системами кровообращения плода и матери нет полного физического единства. Достигнув известного уровня физиологической самостоятельности, система кровообращения плода начинает функционировать в известной мере независимо. Это совпадает с началом функционирования нервной системы. Ребенок живет, движется и имеет самостоятельное физиологическое бытие на всем протяжении и внутриутробного и новорожденного периодов. Первые движения ребенка зарождаются в его организме. Равным образом, большая часть его внутриутробного поведения определяется внутренними факторами.
Эти положения заслуживают особого внимания с точки зрения развития, так как наблюдается определенная тенденция преувеличить различия в развитии до и после рождения.
Компейр (Compayre) называет рождение «настоящим метаморфозом, превращающим ребенка из паразита в человеческое существо, приобретающее индивидуальность и самостоятельность».
Без сомнения, это преувеличение. Хотя рождение связано с неблагоприятными изменениями, оно не влечет за собой заметных изменений в развитии. Короче говоря, мать уже во внутриутробном периоде — кормилица ребенка. Рождение вносит существенные изменения в методы питания и доставки кислорода; изменения эти вряд ли имеют решающее значение, так как процесс обмена веществ остается без перемен.
Но вернемся к новорожденному в корзинке, завернутому в одеяла и обложенному бутылками с горячей водой, чтобы сохранить тепло. Какая картина поведения предстанет перед нами, если мы заглянем в корзинку? Одна из самых интересных. Несмотря на то, что мы видим только голову, мы можем наблюдать три или четыре различных формы активности: ритмические движения век, легкое сморщивание лба и бровей; но мускульная активность больше выявляется в движениях век, создавая впечатление блефароспазма. Это — одна форма активности. Вместе с этим мы наблюдаем сильное ритмическое расширение и спадение ноздрей — ребенок приобретает дыхательные приспособления, необходимые в новых условиях. Эта картина дополняется ритмическими движениями рта. Они наблюдаются чаще, чем движение век. Рот не только плотно закрывается, но и широко раскрывается; язык высовывается вперед на 1—1,5 см. Частота и непрерывность этих движений резко выражены. Рядом мы видим червеобразные, вращательные движения руки ребенка, которую он держит около рта. Иногда рука удаляется от оральной зоны, но большей частью приходит в ритмический контакт с губами, иногда засовывается в рот; этот контакт руки и рта увеличивает реакции последнего. Нарисованная нами картина говорит об интенсивной, разнообразной активности. Наиболее интересной чертой поведения новорожденного является значительная независимость этих трех или четырех зон в их активных проявлениях. Движения глаз, ноздрей, рта и рук не синхроничны. Двигательный и энергетический факторы не согласованы и дезинтегрированы. Процесс организации и роста настолько интенсивен, что у наблюдающего эти первые сцены драмы развития создается впечатление, что в течении самого процесса наблюдения произошли некоторые изменения. Младенцы в соседних колыбелях, на несколько дней старше, чем только что родившиеся, выказывают уже более высокую организованность и приспособляемость. Интенсивность роста в течение первой недели жизни, если бы мы только могли ее измерить, безусловно оказалась бы более высокой, чем в любом другом периоде детства.
Бессвязное и кажущееся примитивным поведение новорожденного играет роль предварительного упражнения, подготовки к овладению бесчисленными полезными формами поведения. Не следует забывать о связи предыдущих и последующих стадий развития. Та форма предварительного упражнения, которую мы отмечаем у новорожденного, имеется и у плода. Здесь есть одно исключение из этого правила, которого мы не отметили. В то время как глаза, нос, рот и руки новорожденного двигались, мы слышали время от времени отчетливое: «э, э, э»; едва ли эта был плач: это были дыхательные движения, необходимые ребенку в новом воздушном окружении.
Это произношение звуков переходит в плач, когда врач вынимает ребенка из корзинки и кладет его на стол, чтобы произвести измерение головы циркулем. Плач этот силен, но не продолжителен. Плач повторяется всегда, когда положение ребенка меняется. Плач скоро повторяется при впускании ляписа в глаза; в этом случае отмечается также отдергивание головы защитного характера. Металлическая лента попадает в ладонь ребенка. Он рефлекторно ее схватывает и крепко держит. Он держит ее с такой силой, которая достаточна для подъема всего его тела. Этот рефлекс схватывания исчезает на время сна, наступающего, как только ребенка снова кладут в корзинку. Его не может разбудить топот ног, но он начинает плакать, как только врач пальцем касается его щеки. Более грубое прикосновение, которое мы называем лаской, вызывает противоположный эффект.
Следующий эпизод в жизни новорожденного — это первая ванна и первое одевание, имеющие место, скажем, через четыре часа после рождения. Как будет реагировать ребенок в этих случаях?
Мы грубо набросали здесь картину поведения, как она выявляется в первые часы после рождения. Лежа в колыбели, еще до первой ванны, ребенок производит движения ртом. Он поворачивает голову с почти ритмической регулярностью под углом в 45°. Время от времени он зевает с удивительной ловкостью и по-видимому не менее удачно, чем взрослый. Его глаза с медленной, полуритмической регулярностью движутся по сторонам. Плачет он ежеминутно, без всяких видимых причин, раз шесть в течение пяти минут. Его пальцы активно и самостоятельно движутся, принимая разные положения. Большой палец руки загнут внутрь, указательный согнут, мизинец вытянут; безымянный и средний пальцы занимают среднее положение. Исследователь пытается разжать пальцы ребенка своей рукой, но не может этого сделать. Ребенок вздрагивает, если неожиданно дать толчок матрасику, на котором он лежит, но не реагирует на громкий звук. Тихий лепет усиливается, когда ребенка перед священнодействием кормления кладут на стол. Звуки прекращаются, когда ребенка оставляют на поверхности стола. Они снова возобновляются при обмывании и вытирании глаз. Отмечаются отдергивание головы и движения ног. Замечаются успокоение при мытье губкой шеи и туловища, неподвижность рук и ног при чистке ноздрей. Лежа на чашке весов, ребенок производит беспорядочные движения лицом и туловищем, но быстро успокаивается, как только его снова укладывают. Большой палец ноги проявляет удивительную подвижность и может в течение нескольких секунд находиться на расстоянии половины или целого сантиметра от смежного пальца. Положенный ничком, ребенок сохраняет это положение; он сгибает ноги таким образом, как это происходит при ползании. Его правая щека лежит на столе. Он закрывает правый глаз, но левый остается широко раскрытым. Он не может выпрямить голову, чтобы избавиться от неудобного положения, хотя он ощущает неудобство этого положения. Он снова плачет некоторое время, когда его вытирают после купанья, но быстро перестает. Очевидно, он плачет в моменты изменения условий, так же, как и мы протестуем против переходов к новым условиям, не зная об их результатах. Он протестует против стеснения, которое причиняет ему его первая одежда, но выражает признаки удовлетворения, когда его после первого купанья и одевания укладывают в теплую колыбель. Выражение его лица приобретает все большую живость; для выражения органического удовлетворения служат тихие звуки. Губы приобретают прежнюю активность, рот открывается и закрывается раз двенадцать в минуту; он чихает, зевает и засыпает.
Две недели ребенок находится под материнской опекой в госпитале, а затем направляется домой. Развитие его за этот период так значительно, что мы не можем его суммировать. Как разнообразно и плодотворно используются способности к обучению, ясно видно на ребенке, бывшем недавно под нашим наблюдением. Ребенок этот плакал при каждом новом значительном стимуле — как только его брали, он плакал; он переставал плакать, когда лежал спокойно. В две недели социальное окружение совершенно извратило соотношение между стимулом и реакцией: он плакал, когда лежал в колыбели и переставал плакать, когда его вынимали из нее. Если для этого ему потребовалось только две недели, то чему он не научится за месяц, два месяца, четыре месяца?
Мы можем дать конкретные указания о содержании поведения месячного ребенка, обратив внимание читателя на помещенные в тексте иллюстрации (см. выше, Ч. 2). Значение этих фотографий частично заключается в том, что все они, в количестве 18, засняты были в течение часа, когда развернутый ребенок лежал на столе в нашей лаборатории. Чтобы выявить все эти достижения, не потребовалось никакой аппаратуры, кроме куска бумаги и белого пера. Расположение фотографий воспроизводит в грубом виде порядок их заснятия; таким образом мы имеем краткий поперечный разрез поведения здорового месячного ребенка после послеобеденной еды и сна. Для понимания этих фотографий необходимы краткие объяснения.
Рис. 18 изображает зевающего ребенка. Он еще не вполне проснулся. На фотографии видно, что вытягивание ног сильнее вытягивания рук. Зевание не способствует окончательному пробуждению.
Рис. 19. Как показывает фотография, сон продолжается. Пальцы рук согнуты. Ноги в согнутом положении.
Рис. 20. Проснулся. Фотография изображает потягивание. В этом переходном состоянии глаза наполовину закрыты, пробуждение еще не полное.
Рис. 21. Совсем проснулся. Начинает играть. Фотография изображает активные игровые веерообразные движения пальцами. Игровая активность распространяется с верхушек пальцев до глазодвигательного механизма; результатом этого является внушающее опасение опускание левого глазного яблока. Этот функциональный страбизм связан с игрой; возможно, что мы имеем в данном случае естественный метод упражнения глазных мышц. Обычно этот «страбизм» проходит без следа сам собой.
Рис. 22. Ребенок остается в таком состоянии некоторое время; таким же он изображен и на этой картинке. Фотография изображает рефлекс Бабинского, вызванный раздражением пером ступни правой ноги. Большой палец вытянут, а остальные веерообразно расходятся.
Рис. 23. Фотография изображает рефлекс держания в том виде, как он встречается у детей этого возраста. Ребенок держит погремушку целую минуту, но продолжительность держания в каждый данный момент зависит от состояния рефлекса в это время, Если ребенок получает импульс к случайным или игровым движениям, он вытягивает пальцы, размахивает руками, и погремушка падает.
Рис.24. Изображена реакция ребенка на тест с покрыванием лица бумагой. Увеличивается отдергивание головы, вращательные движения головой, но особенно усиливается активность движений рта. Рисунок ясно показывает резкую реакцию открывания рта, вызванную двойным стимулом.
Рис. 25. Рисунок изображает сильное сопротивление отнятию маленькой палочки, вложенной в руку ребенка. Он захватил палочку большим пальцем, держа его в типичном согнутом положении.
Рис. 26. Интересный рисунок, который имел бы большое значение, если бы мы могли соответствующим образом объяснить природу наблюдающейся реакции. Для объяснения этого простого рисунка нам необходимо фундаментальное знание законов внимания. Очевидно, ребенок поглощен тактильными стимулами пера. Случайные движения прекратились, руки вытянуты по бокам. Выявляется реакция на большой световой стимул в виде солнечного света, проходящего через окно.
Рис. 27. Фотография изображает важную форму игровой активности, показательную для поведения этого возраста. Активность эта проявляется в сильных, частых, ритмических движениях головы: туловище принимает незначительное участие в этом движении, затрагиваются мускулы головы и шеи. Движения были слишком быстры для камеры, которой проводилась съемка.
Рис. 28. Игра головой была так интенсивна и длительна, что привела к необходимости контроля. Очевидно, ребенок начинает прямо держать голову. Он поддерживает голову в прямом положении несколько минут, но положение это еще не совершенно. Голова быстро приходит в согнутое положение и только слабо противостоит боковому давлению руки экспериментатора.
Рис. 29. Рисунок показывает достижения в прямом держании головы. Ребенок способен с трудом поднять голову под одеяльцем, но для него более привычным является пассивное положение первой недели. Рисунок показывает, как мало согнуты ноги, когда ребенок лежит ничком.
Рис. 30. Рисунок изображает веерообразную игру пальцев правой руки с согнутыми пальцами левой. Очевидно, в этом нежном возрасте движения не носят двустороннего характера: правая и левая части самостоятельно проявляют свою активность.
Рис. 31. Фотография заснята в тот момент, когда ребенок произнес громкий выдыхательный звук. Хотя звук этот походил на сопение, это все же не было чихание. Это не была, очевидно, реакция на возбуждение, это было воспроизведение звуков в игре — часть всей игры.
Рис. 32. Изображено изменение в игре ртом в этом периоде. Характерная активность рта и языка изображена на нескольких рисунках. Настоящий рисунок включен как показывающий активное выталкивание языка.
Рис. 33. Изображает потягивающегося ребенка.
Рис. 34. Чихает.
Рис. 35. Лежит в состоянии глубокого органического удовлетворения. Матери и даже психологу позволительно описывать выражение его лица, как граничащее с улыбкой. Способность ребенка улыбаться выявилась одиннадцать дней спустя, когда он определенно улыбнулся своему деду; еще более часто улыбался он своей бабушке в ответ на свистящий звук, который она извлекала к его удовольствию.
Вышеприведенная сводка дает указания на состояние развития ребенка одного месяца.
Очевидно, что в эти четыре недели ребенок делает удивительные успехи. Если читателю интересно знать, какие это имеет последствия для последующих месяцев, — следует обратить внимание на следующие обобщения, сделанные на основании записей проявления активности ребенка за целый день (возраст 2 месяца).
6.00—6.45—кормление; 6.45—7.00—покой; 7—7.45—сон; 7.45—8.5—покой; 8.5— 8.15—плач; 8.15—8.20—моторная активность — движения рук; 8.20—8.23— беспокойство; 8.23—8.29—покой, беспокойство и сильная моторная активность; 8.29—8.41—легкий сон, случайные движения рук во сне; 8.41—9.10— покой, небольшое беспокойство и моторная активность; 9.10—9.20—экспериментирование—смотрит, размахивает руками перед глазами, экспериментирует звуками; 9.20—9.30—плачет; 9.30—9.35—на руках у отца — покой,— очевидно доволен, что на руках; улыбается и «разговаривает»; 9.35—9.55—купанье — покой, доволен — моторная активность — брыкается в воде, немного плачет при одевании, перестает, когда укладывают на живот; 9.55—10.20— кормление; 10.20—11.39—покой, случайная моторная активность и экспериментирование, наблюдение за окружающими, шумом и т. д., играет руками, произносит звуки; 11.39—12.15—сон; 12.15—12.20—покой; один раз плачет; 12.20—12.23— моторная активность: пытается засунуть большой палец в рот; 12.23—12.26— плачет; 12.26—12.32—пьет воду; 12.32—12.35—покой; 12.35—12.40—плачет; 12.40—1.30—спит; 1.30—1.40—плачет; 1.40—1.58—спит; 1.58—2.50—кормление; 2.50—3.10—моторная активность — голова и руки; 3.10—4.10—сон; 4.10—4.12—плачет; 4.12— 4.14—покой; 4.14—4.22—пьет воду; 4.22—4.45— покой; 4.45—5.25—плачет; 5.25—5.45—одевание на ночь, немного играет, радуется разговору, улыбается, произносит звуки; 5.45—6.10—кормление; 6.10— 11.25—сон; 11.25—11.55—кормление; 11.55—4.10—сон; 4.10—4.40—перемежающиеся плач и дремота; 4.40—5.20—кормление; 5.20—5.35—покой и легкая моторная активность, 5.35—сон.
Распределение активности (в час. и мин.)
|
2 мес. |
6 мес. |
|
2 мес. |
6 мес. |
Сон |
14.14 |
14.50 |
Покой |
2.05 |
0.39 |
Кормление |
3.09 |
1.30 |
Мотор. активность |
1.25 |
1.49 |
Эмоц. Активность: |
|
|
Экспериментирование |
0.30 |
2.28 |
плач |
1.47 |
0.14 |
|
|
|
веселое настр. |
0.15 |
0.32 |
|
|
|
Поведение может быть разделено на семь категорий, а именно сон, кормление, покой, эмоциональная активность, моторная активность, произношение звуков, экспериментирование.
Хотя между разными видами поведения не может быть проведена строгая граница, классификация эта дает нам возможность нарисовать кривую распределения суток у двухмесячного ребенка.
Выше приведены также «карты поведения» двух- и шестимесячного ребенка (один и тот же ребенок в разном возрасте). Наблюдения, послужившие материалом для этих карт, проведены были опытным наблюдателем, который нашел, что чем старше ребенок, тем труднее уложить его поведение в намеченную классификацию. Карты поведения обнаруживают интересные различия в распределении дня у 2- и 6-месячного ребенка.
Все время бодрствования равно в два месяца 9 ч. 46 мин. и треть этого времени тратится на кормление. Тем не менее вывод, что ребенок этого возраста — существо вегетативное, не состоятелен. Даже в возрасте двух месяцев ребенок манерой плакать, временем плача, резкостью перерывов плача, манерой улыбаться бабушке или сестре, находящейся около него, направленностью своих реакций при вздрагивании от звука или голоса — всеми названными и другими признаками с полной очевидностью доказывает, что он существо социально-обусловленное, формирующее свою индивидуальность.