- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
16. Стадии, описанные в разделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотренные в разделе IV, релевантны только для этих стадий.
Если мы хотим получить полную картину умственного развития, то нам необходимо рассмотреть не только операторный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «операторной» такую деятельность субъекта, которая содержит попытку трансформировать реальность: а) совокупность всех его действий (за исключением тех, которые, подобно подражанию или рисованию, намеренно направлены исключительно на аккомодацию) и b) сами операции. Термин «операторный» имеет поэтому более широкое значение, чем термин «операциональный», относящийся собственно к операциям. Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реальность в том виде, как она дана, без каких-либо ее трансформаций. Это а) восприятие, b) подражание, или имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисование) и с) копирующие репрезентации в виде умственных образов.
До обсуждения фигуративных аспектов и их отношений с операторными аспектами познания нам необходимо кратко проанализировать их связь с семиотической функцией (обычно называемой символической). Изучая семиотические функции, Пирс предложил различать «индексы» (восприятия), «иконические образования» (образы) и «символы», к которым он относил и язык. Однако мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингвистике и которой может быть дана следующая психологическая характеристика:
индексы — это обозначающие, неотделимые оттого, что они обозначают, поскольку являются частью последнего или его непосредственным следствием, например для ребенка звук голоса является индексом присутствия какого-то лица;
символы — это обозначающие, которые отличаются от того, что обозначают, но сохраняют определенное сходство с ним, например в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи — с помощью травы;
знаки — это обозначающие, которые также отличаются от того, что обозначают, но при этом носят условный характер, т.е. они в большей или меньшей степени «произвольны»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто индивидуальную природу, как это, например, имеет место в символической игре или фантазировании.
Поэтому мы будем называть семиотической функцией (или символической, но термин «семиотическая» имеет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие с помощью символов или знаков, т.е. обозначающих, отличных от своих обозначаемых. Таким образом, семиотическая функция включает в дополнение к языку символические игры, умственный и графический образы (рисунки), а также отсроченную имитацию (т.е. подражание в отсутствие копируемой модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося несколько позднее), причем индексы (в том числе «сигнальные стимулы», участвующие в процессе выработки условных реакций) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к символам и знакам (т.е. начало дифференциации, характерной для семиотической функции) определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является особым видом репрезентации, осуществляемой посредством реальных действий. Поскольку имитация дифференцируется и интериоризируется, превращаясь в образы, она также становится источником символов и средством коммуникации, создавая условия для освоения языка.
При таком определении семиотическая функция частично включает в себя фигуративную познавательную деятельность, которая в свою очередь сама отчасти входит в нее. Поэтому можно говорить не об их эквивалентности или включении одного в другое, а об их пересечении. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не относится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентативные обозначающие. Язык входит в семиотическую функцию, но лишь отчасти обладает фигуративным аспектом (главным образом, когда ребенок мал, и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно с появлением формальных операций). В то же время имитация, умственный образ и рисование являются одновременно семиотическими и фигуративными функциями.
17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким (подробный анализ этой проблемы содержится в книге «Механизмы восприятия», 1961). Необходимо отметить, однако, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы пришли к различению «эффектов поля» (последнее понимается здесь как поле зрительно-двигательной центрации, т.е. иначе, чем в гештальттеории) и перцептивной исследовательской деятельности, такой, например, как зрительные переносы, зрительное установление отношений, направления или положения в некоторой системе.
Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера — Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их возрастная эволюция не имеет стадиального характера. Например, основываясь на понятии зрительных центраций (изученных нами совместно с Вин-Бангом применительно к движениям глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации), описывающую общий закон плоскостных иллюзий. Данную модель можно использовать для теоретического вычисления точек максимума (как позитивного, так и негативного) для любой иллюзии. Эти точки были проверены экспериментально: они оставались неизменными на каждом возрастном уровне, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.
Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и можно наметить (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испытуемому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюллера — Лайера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось показать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от саморегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следствием подкрепления, поскольку испытуемые не знали о величине допускаемых ошибок в своих оценках: обучение было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом постепенно становилась все эффективнее.
Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в наклонном треугольнике), мы (с Дадсетаном) обнаружили, что к 9—10 годам наблюдается реальное улучшение в точности оценок, которое прямо связано с соответствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях отношений между восприятием и интеллектом, именно интеллект направлял движения глаз — естественно, не путем управления перцептивными механизмами, но путем указания, на что необходимо смотреть и какие индексы полезны для полноценной перцептивной оценки.
18. Нами совместно с Инельдер [1966] и многими другими коллегами было проведено обширное исследование умственных образов и особенно их отношения к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы еще до того, как они могли воочию увидеть результат такого переливания). Наш первый вывод состоит в том, что восприятие не является источником образов (они появляются не ранее примерно 1;6 лет одновременно с семиотической функцией) и что образ подчиняется совершенно другим законам. По-видимому, образы возникают в результате интериоризации имитации. Как мы полагаем, эта гипотеза находит подтверждение в области символических игр, в частности на ранних стадиях их развития (игры с воображаемыми ситуациями, обнаруживающие все ступени перехода от имитирующих символов, передаваемых посредством жестов и действий, до интериоризованной имитации, или образов).
Далее, если разграничить «репродуктивные» образы (представления об известном, но в данный момент не воспринимаемом объекте или событии) и «антиципирующие» (представление результата некоей новой комбинации), то окажется, что:
у детей до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктивные образы, причем все они совершенно статичны. Например, дети данного возраста испытывают постоянные затруднения, если им предлагается представить промежуточные положения падающей палочки (между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным ее положениями);
после 7—8 лет у детей появляются антиципирующие образы, и применяются они не только к новым комбинациям. По-видимому, они также необходимы для представления любой трансформации, даже той, что известна, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.
Но прежде всего это исследование показало тесную взаимозависимость эволюции умственных образов и эволюции операций. Антиципирующие образы возможны только тогда, когда имеются соответствующие операции. В наших экспериментах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию «псевдосохранения»: на этой стадии они воображали, что после переливания воды ее уровень в узком сосуде будет таким же, что и в более широком сосуде (и только когда дети видели, что уровень не один и тот же, они отказывались признать сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень воды при переливании поднимается, но это знание имело форму репродуктивного образа (основанного на опыте), и поэтому одновременно они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосуда, они наливали воду до одинакового уровня).
Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно формирующимися операциями (так что можно проследить их построение стадия за стадией).
19. Изучение умственных образов привело нас к исследованию развития памяти. С одной стороны, это когнитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом качестве она использует схемы интеллекта, как мы покажем ниже на конкретном примере. С другой стороны, образы не являются абстрактным знанием: они несут в себе конкретные черты объектов или событий. В этом отношении для функционирования памяти необходимы такие символы, как умственные образы, а также собственно «мнемические образы». При этом образы могут быть схематизированы, но совершенно в ином смысле, чем схемы интеллекта, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначать их, мы используем понятие «схемата» (schemata). «Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в действии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).
В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утверждений общего характера, а реально), что на развитие памяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из экспериментов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.
Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструировали ее путем ассимиляции элементов в схемы, соответствующие их операциональному уровню: а) несколько элементов одинаковой длины; b) длинные и короткие; с) группы коротких, средних и длинных; d) правильная последовательность, но не полная; е) полная серия. Другой замечательный результат состоял в том, что через 6 месяцев (без каких-либо новых предъявлений) воспроизведение по памяти улучшилось в 75% случаев. Те, кто находился на уровне а, переходили на уровень Ь. Многие дети с уровня b перешли на уровень с или даже на уровень d. С уровня с они переходили на уровень d или уровень е и т.д. Естественно, результаты не так эффектны в других экспериментах, и наблюдаемый прогресс был тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной в схему, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Такие факты показывают, что структуры памяти, очевидно, в какой-то своей существенной части зависят от операциональных структур.