Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре

Хониг Э. С. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре // Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее: Пер. с англ. - М.: Фонд научный исследований "Прагматика культуры", 2003, С. 141 – 160 (с изменениями – А. А.)

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ИГРОВЫХ СТИЛЯХ

С незапамятных времен дети играли. Во многих теориях игры, а также среди указывавшихся исследователями «причин» детской игры, половые, или гендерные, различия практически игнорируются, зато языково-когнитивные факторы и стимулирование развития социальных навыков в игре занимают едва ли не все внимание (Bergen, 1988). С точки зрения взаимосвязей когнитивного развития и игры изучается, например, как последняя помогает маленьким детям прояснять и формулировать сходство и различие понятий и категорий. Фундаментальной темой исследований является также то, как дети путем модификации игры научаются разрешать конфликты со сверстниками и как они, создавая социодраматические игровые сценарии, осваивают символическое использование игрушек и материалов (Johnson, Christie & Yawkey, 1987).

Что касается теоретиков психодинамического подхода, то они рассматривают игру как способ ребенка давать выход эмоциональным реакциям. Игра помогает детям проявлять грусть, гнев и страх. Она открывает им пути совладания со стрессом и также служит средством выражения различных позиций, связанных с их гендерной принадлежностью. Психоаналитик Эрик Эриксон (1963) изучал сюжетные сценки, создаваемые маленькими детьми при свободном использовании кубиков и игрушек. Мальчики и девочки значительно различались по композициям игрушек и сценариям, которые они придумывали и рассказывали. В историях мальчиков обычно преобладали отважные действия, а их постройки из кубиков были высокими. Творения девочек чаще были более мирными — домашние сюжеты, развертывающиеся на огороженных территориях.

В процессе игры дети изобретают стратегии и паттерны взаимоотношений с другими людьми. Мысли, чувства и ценностные убеждения по поводу объектов и форм активности могут очень различаться в зависимости от гендерной принадлежности (Sladc & Wolf, 1994). «К моменту прихода в школу дети уже давно сознают свою базисную гендерную идентичность, успели приобрести множество стереотипных представлений о различии полов, а также научились предпочитать гендерно поощряемую активность и товарищей по игре того же пола... В средний период детства... их поведение, особенно у мальчиков, становится еще более гендерно специфичным» (Siegelman & Shaffer, 1995, стр. 307).

В публикации, резюмирующей результаты двух десятилетий исследований игры, отмечается, что за прошедшие годы различия в игровых стилях, связанные с гендерными факторами, не изменились: «Девочки больше играют в куклы, репетируют в своих играх домашнюю жизнь, занимаются художественным творчеством и, наконец, чаще используют переодевания. Мальчики играют с транспортными игрушками, кубиками и игрушечными плотницкими инструментами. Игровая активность мальчиков более агрессивна и происходит в бóльших группах. Девочки больше времени проводят за разговорами и много больше — с воспитателями или учителями, чем мальчики» (Fagot, 1988, стр. 134). Имеются гендерные различия и в предпочитаемых игровых темах. Мальчики сообщали, что любят играть в ковбоев и солдат, а девочки — в дом и школу (Sutton-Smith, Rosenberg & Morgan, 1963).

Не обнаруживается половых различий в когнитивном понимании детьми своей гендерной идентичности (мужской или женской), которое с возрастом становится все более сложным и детализированным, гендерной стабильности (неизменности во времени) и, наконец, постоянства пола (который не может быть изменен поверхностными ситуативными факторами, такими, как переодевание в одежду другого пола). В возрасте от 12 до 36 месяцев и девочки, и мальчики в равной степени способны обозначить себя как девочек или мальчиков. В то время как идея гендерной стабильности не всегда понятна дошкольникам: многие еще верят, что в будущем смогут выполнять биологические функции другого пола.

Рой был гостях у бабушки и играл со своей симпатичной игрушечной обезьянкой, а его мама в это время была в спальне, где кормила грудью младшего ребенка. Рой поднял рубашку и безмятежно принялся делать вид, что тоже кормит грудью обезьянку. Бабушка мягко сказала Рою, что, когда он был совсем маленьким, мама его тоже кормила грудью. И объяснила, что мальчики, когда вырастают, все равно не могут производить молоко и кормить им младенцев. Это могут делать только девочки, и то, когда станут взрослыми. «Нет-нет, я тоже смогу кормить грудью, когда вырасту!» — негодующе заявил Рой.

Понимание постоянства социального пола формируется не раньше позднего дошкольного возраста. А в младшем школьном возрасте дети различных культур уже хорошо осознают, что гендерная классификация сохраняется не только во времени, но и относительно различных ситуаций (Archer, 1992). Пол ребенка не изменится оттого, что он будет этого хотеть или обратится к занятиям, характерным для другого пола. Исследование понимания социального пола тайваньскими детьми дошкольного возраста из разведенных и из полных семей показало, что в этой культуре, где мужской пол ценится выше женского, мальчики старшего дошкольного возраста, которые жили с матерью, были больше осведомлены о гендерном постоянстве, чем их сверстники из полных семей или живущие с отцом (Honig & Su, 1995). Таким образом, определенные семейные / культурные параметры могут ускорить понимание маленькими детьми факта неизменности пола. Разумеется, гендерные роли, в зависимости от культуры и личностного выбора, могут быть различными.

РАННИЕ РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ПОЛАМИ В ВЫБОРЕ ИГРОВОГО ПАРТНЕРА

Различия между полами в интерактивной игре начинают проявляться у детей в возрасте от десяти до четырнадцати месяцев; к тому моменту, когда детям исполняется тридцать шесть месяцев, эти различия прочно устанавливаются (Fagot, 1988). Уже в первых исследованиях развития игры у детей дошкольного возраста обнаружено, что в 2/3 игровых групп дети выбирали для совместной игры партнеров своего пола, и любимые товарищи по играм обычно были того же пола, что сам ребенок (Parten, 1933). Почти полвека спустя другие исследователи выявили аналогичное поведение при наблюдении за самостоятельной и социальной игрой пар тридцатитрехмесячных детей в игровой комнате-лаборатории (Jacklin & Maccoby, 1978): как мальчики, так и девочки, получив в товарищи по игре ребенка своего пола, становились в два раза более общительны, чем с партнером противоположного пола.

Биологические объяснения

Почти во всех обзорах различий между полами подчеркивается, что мальчики проявляют более высокий уровень активности и играют в физически более энергичные игры, чем девочки (Hoyenga & Hoyenga, 1979; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983).

Несколько маленьких мальчиков, играющих на лужайке перед моим домом, были поглощены довольно энергичной потасовкой. Я крикнул: «Мальчики, если хотите драться, то вам придется поискать для этого место в собственном доме». «Мы не дрались. Мы просто боролись!» — весело сообщил один из них, поднявшись, чтобы объяснить игровой характер сражения, после того, как ему удалось выбраться из кучи энергично катающихся по траве тел.

Мальчики дошкольного возраста больше любят всевозможные противоборства, чем девочки. Данный феномен подтвержден в шести культурах для детей мужского пола в возрасте от трех до одиннадцати лет (Whiting & Edwards, 1973). Уже за несколько месяцев до трех лет сверстники мужского пола, играющие вместе, практиковались в перетягивании каната чаще, чем играющие вместе девочки или пары мальчик-девочка того же возраста (Jacklin & Maccoby, 1978).

Реакции мальчиков более энергичны даже при шутливых взаимодействиях в процессе игры. Мальчики младшего школьного возраста больше смеются, чаще инициируют вербальный и поведенческий юмор, нежели девочки. Мальчики более склонны к шутовству в игре, они чаще валятся на пол (Honig, 1988). Многие исследователи высказывали предположение, что очень рано — начиная с трех лет — проявляющаяся у детей тенденция играть в группах своего пола может быть связана в особенности с гендерными различиями игровых стилей, а также, возможно, с гендерными различиями в боязливости. У девочек, начиная со школьного возраста, наблюдается бóльшая склонность к специфическим страхам и фобиям. Будучи более робкими, девочки едва ли захотят выполнять в игре роль изгоя, преследуемого силами закона, или путешественника, оказавшегося на пути панически бегущего стада диких животных. Поскольку мальчики демонстрируют более высокую степень активности и противоборства в игре, то для девочек второго-третьего года жизни естественно предпочитать играть с другими девочками, — в игре они ведут себя менее вызывающе. Таким образом, ранняя сегрегация по половому признаку в игре может быть отчасти обусловлена базисным биологическим паттерном приматов, согласно которому самцы более активны и более агрессивны, чем самки.

Объяснения с точки зрения когнитивного развития

Другие теоретики указывают, что раннее когнитивное развитие глубинно связано с выраженной сегрегацией по половому признаку в игровых группах. По мере того, как у детей возрастают способность и потребность классифицировать людей для понимания социальных отношений, они начинают осознанно определять себя как мальчиков или девочек. Взрослые — большие, дети — маленькие. Некоторые дети — мальчики, некоторые — девочки. Один исследователь высказал мысль, что «эти фундаментально противоположные категории образуют часть социального мышления детей начиная с первого их общественного опыта... — детского сада» (Cook-Gumperz, 1991, стр. 213).

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ВЫБОРЕ ИГРУШЕК

Девочки и мальчики играют в разные игрушки с самого младенчества, уже тогда, когда четкая мужская или женская идентичность еще не установилась (Fagot & Leinbach, 1989). У детей второго-третьего года жизни наблюдается сегрегация по выбору игрушек: мальчики в возрасте от четырнадцати до двадцати двух месяцев предпочитают играть с грузовиками и автомобильчиками, в то время как девочки больше любят мягкие игрушки и кукол (Huston, 1985; Smith & Daglish, 1977). Согласно исследовательским данным, дошкольники чаще играют с игрушками своего пола, чем противоположного (Langlois & Downs, 1980). Мальчики часто предпочитают военные игрушки, в то время как многие девочки — кукол Барби (Goldstein, 1994). Как свидетельствуют письма Санта Клаусу, к младшему школьному возрасту гендерная обусловленность в области выбора детьми игрушек только возрастает (Richardson & Simpson, 1982). С другой стороны, девочки много чаще, чем мальчики, просили у Санты игрушки, характерные для противоположного пола. Например, почти 25 процентов девочек и всего 6 процентов мальчиков попросили кукол-младенцев. Около 15 процентов девочек и 25 процентов мальчиков хотели получить спортивное снаряжение или пространственные игрушки, такие, как конструктор. Таким образом, широта выбора игрушек у мальчиков и девочек различна. Девочки намного чаще играют с «мальчиковыми» игрушками, чем мальчики — с «девчачьими». Мальчики избегают последних намного активней, чем девочки — первых (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983). Надо сказать, что бóльшая склонность девочек выбирать мальчиковые игрушки, чем мальчиков — девчачьи, устойчиво находит подтверждение в исследованиях (Etaugh & Liss, 1992).

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ИГРЕ И МОРАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В реакциях маленьких детей на этические нарушения в игре никакого гендерного уклона не наблюдается. Дошкольники, как мальчики, так и девочки, реагируют на нарушение моральных и этических императивов (например, запрета дергать за волосы) объяснениями по поводу ущерба и обиды. Они указывают на эмоциональные реакции жертвы, такие, как плач.

Младшие дошкольники обнаруживают изрядную гибкость в моральных суждениях по поводу адекватных гендерных ролей. Один исследователь опросил детей в возрасте от четырех до девяти лет об их мнениях по поводу маленького мальчика по имени Джордж, который настаивал на своем желании играть в куклы, хотя родители объяснили ему, что в куклы играют девочки. Многие младшие дети полагали, что игра с куклами и другими излюбленными игрушками противоположного пола — совершенно нормальная вещь, если человек хочет в это играть (Damon, 1977). Однако у детей старше шести лет ответы были значительно более ригидными. Они нетерпимо относились к нарушителям традиционных разграничений половых ролей в игре. Они очень серьезно воспринимали отходы от конвенциального гендерно-уместного поведения и использования игрушек (Nucci & Nucci, 1982). Дети в возрасте поступления в школу разделяют весьма строгие взгляды в этой области, их суждения категоричны: «Мальчики не играют в куклы. Куклы — для девочек» или «Девочки не должны ругаться!» и т.п.

Таким образом, шестилетние дети воспринимают приверженность гендерным стереотипам в игре как абсолютный моральный императив (на таком же уровне, как непричинение кому-либо вреда), а не как социальное соглашение (такое, например, как правило, что в модный ресторан следует приходить не в теннисных туфлях, а в праздничной обуви). Почему? Исследователь полагает, что дети должны преувеличивать гендерные роли, чтобы делать их когнитивно ясными для себя (Maccoby, 1990). На поздней предоперациональной или ранней конкретно-операциональной стадии интеллектуального функционирования по Пиаже дети склонны воспринимать любую социальную традицию или правило как равносильные закону природы, такому, как закон всемирного тяготения (Carter & Patterson, 1982).

К девяти годам дети становятся способны различать моральные правила, которым необходимо следовать (например, нельзя намеренно разбивать окно), и традиции, которыми при желании можно пренебречь (мальчики не играют в куклы), но обычно не стоит этого делать, чтобы не вызвать негативные реакции окружающих (Damon, 1977).

ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЕЙ И СВЕРСТНИКОВ НА ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ИГРЕ

Сверстники оказывают мощное влияние. Готовность детей играть с игрушками, предпочитаемыми противоположным полом, зависит от их компании. Если трех-четырехлетнего мальчика или девочку оставить наедине с игрушками, ребенок скорее выберет для игры предметы, предназначенные для другого пола. Вероятность такого события является наименьшей, когда он находится в обществе сверстника противоположного пола (Serbin, Connor, Burchardt & Citron, 1979). Кроме того, мальчики особенно осуждают выбор представителями своего пола игрушек для девочек. Они отчетливо негативно реагируют на мальчиков, которые выбирают для игры созданные для девочек игрушки или играют с самими девочками.

«Дэниэл, вот я ненавижу девчонок! А ты их ненавидишь?» — осведомился шестилетний Кристофер у своего сверстника, который жил в том же квартале и пришел в гости во двор Криса. Стремясь угодить другу, Дэниэл неуверенно ответил: «Ну да... Всех, кроме Натали». «Кто такая Натали?» — спросил Крис, нахмурившись. «Это моя новая сестричка», — отважно прошептал Дэниэл.

Мальчики вкладывают более жесткий и, может быть, даже угрожающий смысл во всякий намек на то, что их товарищ-сверстник ценит или получает удовольствие от игрушек и занятий, воспринимаемых как «девчачьи». Более того, согласно исследовательским данным, мальчики склонны игнорировать учительниц и девочек, зато от своих сверстников мужского пола они получают «постоянную обратную связь относительно как уместных игровых стилей, так и выбора адекватных товарищей по играм» (Fagot, 1988, стр. 135). Таким образом, мальчики воспринимают гендерные игровые предпочтения девочек и их игровые сценарии как опасность, которой следует избегать тому, кто хочет быть принят в мир мужской игры равных.

Эта мощная негативная социализация по отношению к занятиям, игрушкам и воздействиям, воспринимаемым как женские, чревата рядом проблем и законно может вызывать тревогу. Вместе с обнаруженной большей уязвимостью младенцев и 2–3-летних детей мужского пола к недостатку материнского тепла и поддержки она может в значительной мере объяснять трудности межличностных отношений, ощущаемые многими мужчинами. В школу мальчики поступают, не испытав достаточно широкие возможности освоения тонких социальных навыков, таких, как изощренные системы очередности, распределения, нахождения компромиссов, приспособления к нуждам окружающих и т. д., осваиваемых девочками в процессе их дошкольной игры, которая развертывается в мире более «домашних» сюжетов.

Мощные стимулы для выражено дивергентного* гендерно-ролевого поведения создаются родительскими ожиданиями, действующими с самого рождения ребенка на основе как прямого подкрепления, так и моделирования (Honig, 1983; Schan, Kahn, Diepold, & Cherry, 1980). Отцы энергично наказывают как дочерей, так и сыновей за игру, не укладывающуюся в гендерные стереотипы. Правда, матери активно вознаграждают кросс-гендерную игру: они «взаимодействуют с сыновьями при игре с игрушками, характерными для противоположного пола» (Golombok & Fivush, 1994, стр. 116), а в игру с дочерьми матери вовлекаются независимо от того, какую игрушку выберет девочка. Таким образом, мальчики могут получать от матерей и отцов спутанные и дезориентирующие послания**.

* Дивергенция — расхождение. Имеется в виду поведение, которое должно акцентировать признаки «своего» и «чужого» (прим. пер.).

** Исходя их этого текста, это же касается и девочек. То есть независимо от пола ребенка отцы всегда порицают кросс-гендерную игру, а матери либо активно, либо в скрытой форме ее поощряют (прим. ред.).

Если семья объединяется в вознаграждении или наказании кросс-гендерной игры, подкрепление гендерного смысла игровых материалов и занятий становится тонким и всепроникающим (Block, 1983). Родители поощряют мальчиков в исследовании механизма действия игрушек и в освоении игры в больших группах сверстников. Отцы склонны больше играть в физические игры со своими малышами-сыновьями. Отцы стремятся снабжать сыновей транспортными игрушками, материалами для конструирования, ролевыми игрушками (такими, как оружие), мячами, спортивным снаряжением, а не куклами и игрушками, отображающими домашний обиход.

Девочек семьи вознаграждают за усвоение правил межличностного общения, облегчающих им поддержание тесного контакта со взрослыми. Девочки также предпочитают иные ролевые и социодраматические игры и игровые роли, чем мальчики. В связи с этим старшие сестры «скорее вовлекают младших сиблингов в ролевую игру, чем старшие братья» (Ervin-Tripp, 1991, стр. 87). Таким образом, гендерные различия в игре существенно способствуют дивергенции, стимулируя либо межличностные навыки, либо умелое манипулирование объектами физического мира. Девочки склонны ценить и в большей мере осваивать первое, мальчики — второе. Родители и педагоги наделяют неправильное поведение мальчиков и девочек в игре разными значениями. Взрослые, имеющие дело с детьми, значительно сильнее реагируют на непослушание дошкольников мужского пола, несмотря на то, что дети обоих полов в основном подчиняются требованиям учителей (Wittmer & Honig, 1977).

ВЛИЯНИЕ ТЕЛЕВИДЕНИЯ НА ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ В ИГРЕ

Многие взрослые рассматривают телевидение как источник просвещения, несущий зрителям новые идеи по поводу спектра жизненных ролей, ожидающих мужчин и женщин. Женщины изображаются врачами, офицерами полиции и менеджерами не реже, чем медицинскими сестрами или секретаршами. Тем не менее, исследования показывают, что детский телевизионный репертуар в последние годы служит укреплению еще более ригидных представлений о гендерных ролях, чем прежде. Например, в игровых группах мальчики часто отыгрывают роли фантастических супергероев из популярных телевизионных шоу (таких, как Черепашки Ниндзя — Ninja Turtles, Настоящий мужчина — He-Man, Охотники за привидениями — Ghostbusters), в то время как девочки скорее изображают персонажей из обычной семейной жизни.

В 1990-е гг. популярными телегероями были Могучие рейнджеры — Power Rangers; средняя доза актов насилия в этом мультсериале — свыше двухсот в час (в Черепашках Ниндзя — сто). В Могучих Рейнджерах фрагменты с реальными актерами перемежаются анимационными эффектами. Такое размывание концептуально четких границ между «реальными» героями и порождениями телетехнологии может усиливать тенденцию мальчиков моделировать акты насилия, свидетелями которых они были*. Воспитатели детских садов сообщают, что Могучие Рейнджеры «поощряют насилие в игре, препятствуют работе воображения и сотрудничеству, подавляют игровую креативность» (Levin & Carlsson-Paige, 1995, стр. 69). Дети воспринимают Power Rangers как мощные ролевые модели. Уже несколько десятилетий назад исследователи обнаружили, что мальчики дошкольного возраста в значительно большей мере, чем девочки, склонны имитировать агрессивные действия взрослого, особенно взрослого мужчины, выступающего в качестве влиятельной ролевой модели (Bandura, Ross, & Ross, 1963). Таким образом, подобная телевизионная пища ведет к расширению пропасти между предпочитаемыми мальчиками и девочками способами играть: она побуждает к восхищению мужским началом и поощряет насильственные, антисоциальные формы самовыражения.

* 0 видах и природе моделирования и проигрывания детьми воспринятого ими насилия подробнее см. в ста­тье Дайны Левин «Игра, содержащая насилие» в этом сборнике (прим. ред.).

ВЛИЯНИЕ ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ НА ПРОЯВЛЕНИЕ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

Гендерные различия, очевидные в одних условиях, могут быть не столь заметны в других. Особенно ярко они проявляются в ситуациях, где присутствуют дети обоего пола. Девочки детсадовского возраста и первоклассницы при этом держатся ближе к взрослым, чем мальчики. В то же время, когда группа состоит из одних девочек, они готовы, играя, отдаляться от взрослых на большее расстояние (Maccoby, 1990).

Воспитатели дошкольных учреждений могут при планировании и организации занятий, минимизирующих жесткую дивергенцию игровых паттернов, опираться на креативность. Если убрать перегородки, отделяющие уголок домашнего хозяйства от территории строительных материалов, мальчикам и девочкам будет легче использовать как материалы для конструирования, так и игрушечные кухонные принадлежности при игре в «дом». Один автор обращает к дошкольным педагогам страстный призыв способствовать сохранению «творческой энергии и трансформирующей силы» детской креативной социодраматической игры вплоть до школьных лет (Fromberg, 1990, стр. 243). По ее мнению, поддержка взрослыми детской социодраматической игры дает возможность лучше понять каждого ребенка: «Темы социодраматической игры могут помочь в прояснении индивидуальных ситуаций развития детей и позволяют наглядно проследить, как они переживают те или иные жизненные обстоятельства и отношения».

Будучи своего рода синтаксисом*, генерирующим изменения во времени, игра имеет поверхностную и глубинную структуры. Поверхностная структура состоит из того, что выглядит как области и темы, например, супергерой или игра в семью. Глубинная структура касается субъективного опыта и отношений» (стр. 243).

* В данном случае имеется в виду система правил, по которым действия и переживания соединяются в целостное поведение (прим. пер.).

Очень похожим образом один педагог-исследователь призывает учителей позволять маленьким детям самим выбирать и разрабатывать игровые темы (Paley, 1986). Внимательно наблюдая трансформационные темы в детской социодраматической игре, взрослые могут увидеть способы стимулировать обучение ребенка, будь то мальчик или девочка, — как в области школьных предметов, так и в эмоциональной / социальной сфере, — так, чтобы это обогащало его жизненный репертуар. Учителя могут многое изменить, усиливая творческий, основанный на воображении аспект социодраматической игры дошкольников (Smilansky & Shefataya, 1991). Как показывают исследования, такие активные действия со стороны взрослых, направленные на уменьшение негативных гендерных коннотаций в игре, чрезвычайно необходимы. Например, в одном исследовании четырехлетние дети соединялись в пары для игры со сверстниками того же пола (Mathews, 1981). Как правило, дети разыгрывали роли отца и матери. Мальчики, играя роль мамы, изображали ее недееспособной и беспомощной. Отцы у них получались лидерами, мало участвующими в домашнем хозяйстве. В исполнении девочек матери, напротив, оказывались адекватно воспитывающими, кормящими и ухаживающими, добрыми и к тому же прекрасными менеджерами. Но жены и в их изображении были некомпетентными и беспомощными! Материнская роль отображается детьми в игре как позитивная, чего совсем нельзя сказать о роли жены.

СЕКСУАЛЬНАЯ ИГРА

Сексуальная игра начинается очень рано. Младенец сосредотачивает свою сексуальную игру, — так же, как любую другую форму игры, например, взмахи ручками вперед и назад или энергичные толчки ножками, — на собственном теле. Когда мальчик свободен от памперсов и пеленок, он часто дотягивается до своего пениса и принимается ласкать его. У мальчиков очень рано происходят эрекции. Девочкам несколько труднее добраться до вульвы или клитора, но и они в ранней сексуальной игре похлопывают и ощупывают доставляющие сексуальное удовольствие части своего тела. Один психиатр рассказывал, что его почти трехлетняя дочь, когда он как-то раз укладывал ее спать и обнял перед сном, уже находящуюся в кроватке, похлопала свою вульву и доверительно сообщила отцу: «Папа, вот тут у меня самое лучшее чувство».

Сексуальная игра с другими часто начинается как проявление любопытства ребенка к телесным органам, имеющимся у сверстников: причем на самом деле больше всего ребенка интересует сравнение этих частей тела со своими и вопросы сходства-различия:

После сидения на горшке в группе трехлетних Джерри подошел к Лане и поднял ее платье прежде, чем она успела натянуть колготки. Воспитательница напряглась, увидев это. Она не сомневалась, что Джерри собирался рассмотреть или потрогать половые органы девочки. Но он, высоко подняв платье Ланы, мягко коснулся ее пупка. Поразительно! У нее он тоже был — точь-в-точь такой же, как у него!

Детское любопытство по поводу устройства тела может не только вызывать излишнее напряжение у учителей, но и приводить к некоторым комическим последствиям, связанным с обнажением половых органов в группах трех-четырехлетних детей.

Дэзи пришла домой из детского сада и проинформировала маму самым недвусмысленным образом, что ей надоело стягивать с себя колготки во время игры с мальчиками. Она достаточно насмотрелась на их пенисы, а они — на ее «джайну» (так она называла свое влагалище*)! Мама поняла ее и посоветовала в следующий раз, когда мальчики начнут игру «Давай покажем друг другу», твердо сказать им, что она уже достаточно напоказывалась и насмотрелась. Дэзи согласилась. Она энергично сделала свое заявление в ближайший же раз, когда мальчики в ее игровой группе захотели заняться демонстрацией половых органов. Таким образом эта сексуальная игра, состоящая в обоюдном вуайеризме, прекратилась.

* Девочка говорила "gina" — сокращенное от "vagina" (прим. ред.).

Иногда сексуальная игра не исчерпывается проявлениями простого любопытства по поводу различий между мальчиками и девочками. Она может отражать потребность приобщиться к тому, что, как чувствует уже дошкольник, представляет собой «запретный» игровой опыт, который надлежит скрывать от взрослых.

М-р Стирнс отметил, что Дейвон и Лерой всегда ходили в ванную вместе и старались не впускать туда никого другого. Как он увидел через приоткрытую дверь, их сексуальная игра состояла в том, что они спускали трусы, рассматривали и трогали гениталии друг друга. М-р Стирнс вошел в ванную с другими дошкольниками и весело объявил: если тут можно увидеть что-то интересное, то остальные дети тоже хотят посмотреть! Дейвон и Лерой были удивлены. В своих семьях они уже узнали, что все, связанное с темой секса, является «секретом». Такое открытое отношение к фактам наличия у мальчиков пениса и яичек, а у девочек вульвы было несовместимо с их представлениями и настроем по поводу этой тайной сексуальной игры. Спокойное признание и открытое принятие сексуальной анатомии ослабило элемент секретности, и дети быстро потеряли к игре интерес.

Многие маленькие мальчики наслаждаются своей способностью мочиться на расстояние и к тому же стоя. Играя с девочками, мальчик, например, дразнит: «Ты не можешь писать стоя, а я могу!».

Пятилетняя Мэйда протестующее заявила воспитательнице: «Я могу писать так! Стоя!» Воспитательница согласилась, что, конечно же, стоит попробовать. После того, как малышка расставила ноги над унитазом и ценой героических усилий ухитрилась пописать стоя, воспитательница заметила: «Ты полностью доказала Роберту, что можешь писать стоя, если захочешь». Затем она объяснила, что сидя писать, без всяких сомнений, удобнее. Мэйда могла теперь выбрать тот или другой вариант, исходя из того, что нравится ей, — а не из того, как это делает мальчик или из-за чего он ее дразнит.

Иногда дети, родители которых не были достаточно открыты и откровенны при обозначении сексуальных частей тела или фактологическом объяснении различий половых органов мальчиков и девочек, в первые годы начальной школы переходят к сексуальной игре, включающей взаимную мастурбацию. Более того, некоторые дети, для чьих семей не свойственно честное и спокойное обсуждение сексуальности, уже в младших возрастах начинают ощущать, что половые органы являются «грязными» и «постыдными». Они «прячут» сексуальные игры от взрослых. Именно такие дети склонны выкрикивать насмешки, если с кого-то сползут трусы, обнажая половые органы, и в прочих сходных ситуациях.

Некоторые работающие с детьми взрослые привносят во взаимодействие с ними собственные сексуальные проблемы и барьеры. Пример: воспитательница в группе детей ясельного возраста предостерегающе грозит пальцем и кричит ребенку: «Немедленно вытащи руку из трусов!» — малыш при этом всего лишь сонно мастурбирует под одеялом во время дневного отдыха. Отвергая естественность мастурбирования для ребенка, когда он расстроен или успокаивается перед сном, некоторые взрослые подтверждают получаемые детьми дома послания о том, что сексуальность по каким-то причинам «плоха». Разумеется, взрослые, занятые попечением детей, могут сообщить им, что некоторые места и ситуации (такие, например, как дневной сон в детском саду) больше других подходят для того, чтобы уделить внимание своим гениталиям. В тех случаях, когда самостимуляция происходит компульсивно и в самых разнообразных обстоятельствах, педагогам нужно отыскать и, по возможности, нейтрализовать источник напряжения ребенка, а также работать над повышением его чувства безопасности и стимулировать его игровые интересы.

Сексуальная игра, включающая подчинение другого ребенка или нападение на него, должна быть твердо запрещена, обсуждена и проконтролирована взрослыми, ответственными за установление четких границ и обеспечение защиты детей от травмы.

Очень расстроенная мать обратилась за консультацией по поводу уик-эндов, проводимых ее сыном с отцом в соответствии с разводным контрактом, установившим совместное опекунство родителей над мальчиком. Отец мальчика жил вместе со своей подругой и ее детьми. Эти дети, которые были старше, пытались вставлять палки и запихивать камешки в анус этого шестилетнего ребенка. Он был запуган. Плача, он говорил матери, что они угрожали сделать ему что-то плохое, если он расскажет папе. Она позвонила бывшему мужу, но тот поднял ее на смех. Поскольку опекунство было совместное, матери было официально заявлено, что они с бывшим мужем должны решать свои проблемы без вмешательства суда. Профессиональная помощь оказалась остро необходима.

Воспитатели, учителя, родители и другие взрослые, которые несут ответственность за детей, должны предоставить детям четкие и ясные сообщения по поводу уместных и неуместных прикосновений. Уместное сексуальное прикосновение к собственному телу — хорошая вещь, когда ребенок находится в укромном (private) месте, таком, как его кровать. Трогать, толкать, причинять боль половым органам другого ребенка — не хорошо. Половые органы — укромная часть тела. Во время игры дети не должны задевать укромные части друг друга.

Взрослые могут почитать детям книги, помогающие удовлетворить любопытство по поводу половых различий (Gordon, 1974). Родители и учителя могут воспользоваться книгой Did the Sun Shine Before You Were Born? (Светило ли солнце до твоего рождения? — Gordon & Gordon, 1977), в которой сексуальные загадки объясняются маленьким детям очень доступно и просто. Иллюстрации в ней спокойные, мягкие, доброжелательные, поддерживающие семейную близость. Если ребенок воспитан в обстановке спокойного фактологического признания всех частей тела, включая половые органы, то ранняя сексуальная игра преимущественно служит лишь удовлетворению любопытства по поводу различий. Она не развивается в тайное, компульсивное или повреждающее по отношению к другим поведение. Более того, при таком воспитании дети склонны воспринимать различия между собой и другими как нечто само собой разумеющееся.

На детской площадке дети разных возрастов играли в большой картонной коробке, как если бы это был крупный корабль, а они — моряки. Одного из мальчиков помладше мучил зуд. Он спустил шорты и стал яростно скрести себя под яичками. Ни один из товарищей по игре не сделал никаких комментариев по этому поводу, никто не дразнился и вообще не обратил на все это особого внимания. Закончив заниматься своим зудом, мальчик натянул штаны и продолжил участие в морской игре вместе с остальными.

Дошкольники часто исследуют гениталии и анальные зоны друг друга под предлогом «игры в доктора». Они могут делать вид, что им нужно вставить термометр в прямую кишку другого ребенка. Могут добиться раздевания другого ребенка: используя игрушечный стетоскоп, можно неспешно обозревать соски и пупок «пациента». Если речь идет о дошкольниках, получивших спокойное воспитание без стыда по поводу своего тела, этой игры в умеренных количествах следует ожидать без всякого беспокойства. Но взрослые не должны позволять травмы, секреты и принуждение. Чем в большей мере взрослые принимают естественность половых органов, отвечают просто и прямо на вопросы детей по поводу сексуальности, тем меньше вероятность возникновения принудительной для кого-то из участников сексуальной игры. Более того, дети, рано принявшие свои чувственное и сексуальное «я», зачастую способны вполне органично делиться своими чувствами.

Трехлетний Дэниэл только что очень аккуратно пописал в унитаз. «Дэниэл, ты был по-настоящему внимателен, — с восхищением отметила бабушка, — все твое пи-пи попало прямо в унитаз». «Хочешь, бабушка, расскажу тебе, как это делается?» — спросил Дэниэл. «Конечно, милый», — ответила бабушка. «Ну, держишь пенис, направляешь его прямо вниз, прислоняешь яички к краю унитаза, и тогда все пи-пи попадает прямо в унитаз», — объяснил Дэниэл, гордый своими преподавательскими способностями и мочеиспускательной сноровкой. Бабушка тоже осталась под большим впечатлением!

Чем откровенней и искренней взрослые признают в маленьких детях сексуальных существ, — в той же мере, что социальных, физических и мыслящих, — тем более вероятно, что сексуальная игра будет ограничиваться любопытством и чувственной самостимуляцией для достижения комфорта и не станет травмирующей для других.

Насколько удалось родителям, специалистам и социальным институтам за прошедшие десятилетия способствовать уменьшению проявления гендерных различий в выборе партнера для игры и в формировании личностных и социальных смыслов посредством игровых сценариев?

В 1970-е гг. родители и педагоги объединили усилия в попытке добиться уменьшения пропаганды гендерных стереотипов в детской литературе, телевизионной продукции, фильмах и игрушках. Отчасти это было успешно: в особенности у девочек стали наблюдаться кросс-гендерные тенденции в игре (Liss, 1986). Для мальчиков стало более приемлемо проявлять сензитивность и заботу, для девочек — независимость и настойчивость. Но в 1980-е значительная часть этих достижений была утрачена, когда реклама игрушек, подчиненная цели увеличения продаж, стала направлять интересы детей в соответствии с социальными стереотипами гендерной идентичности (Van Hoorn, Nourot, Scales, & Alward, 1993, стр. 178).

Особенно следует отметить попытки дошкольных педагогов поощрять девочек в овладении пространственными представлениями посредством конструирования и моторной игры. Обычно девочки развивали свой телесный кинестетический интеллект посредством такой популярной среди них активности, как танцы. Ныне взрослые побуждают и мальчиков, и девочек к развитию тонких и крупных моторных навыков через более широкий спектр занятий, включая, например, строительство космических крепостей, считавшееся прежде преимущественно игровым выбором мальчиков. Однако вопрос о том, предпринимались ли педагогами эквивалентные усилия, направленные на обучение мальчиков выражению сильных эмоций вместо их отреагирования, а также навыкам межличностного примирения и очередности, — этот вопрос еще ожидает ответа исследователей в следующем десятилетии.

Повышение доли семей с одинокими матерями, с соответствующим уменьшением доступности мужских ролевых моделей ведения переговоров, заботы о взрослых женщинах и уважения к их взглядам ведет к тому, что молодые мужчины имеют все меньше шансов наблюдать и интернализовать взрослые мужские роли, характеризующиеся уважением к роли жены. В семьях и детских учреждениях нужно больше стимулировать вовлечение мужчин в культивирование навыков межличностной коммуникации, обогащающих брак и дающих мальчикам мощные возможности учиться путем наблюдения.

Создаваемый детьми игровой мир способствует формированию ригидных представлений о гендерных различиях в игре и в стиле игровой активности. Предпринимаемые в настоящее время усилия сделать игру маленьких девочек больше похожей на игру маленьких мальчиков не внушают особых надежд на то, что это поможет девочкам или мальчикам лучше освоить навыки эмпатии и заботы, достижения компромиссов и интереса к другим, — точно так же, как моторные умения или навыки проявления предприимчивости и готовности к риску в игровых сценариях. Родителям и специалистам нужно активней вести диалог по поводу того, как они могут использовать планирование игрового пространства, адекватное участие взрослых и поддержку социодраматических сценариев для расширения возможностей обучения детей в игре (Honig, 1982). Взрослым также следует глубоко принять тот факт, что дети являются чувственными и сексуальными существами, которые могут, например, мягко мастурбировать, увлеченно слушая длинный рассказ. Некоторым маленьким детям сексуальная игра с собственным телом помогает лучше сосредоточиться на слушании истории!

Дети часто с любопытством относятся к сходству и различию половых органов мальчиков и девочек. Специалисты и родители должны принимать стремление детей к знанию и пониманию различий. Они также должны способствовать разнообразной детской игре, включающей как темы домашней жизни, так и приключенческие сценарии; как новаторские, так и традиционные сюжеты. Тем самым взрослые помогут маленьким детям, с одной стороны, стать креативными и овладеть навыками эмпатической коммуникации, доброты, интимности и взаимовыгодных переговоров в игре; а с другой — развить способности к групповой командной деятельности, физической предприимчивости и моторной активности, включающей комплексы крупных моторных навыков.

Библиография

•Archer, J. (1992). Childhood gender roles: Social context and organization. In H. McGurk (Ed.), Childhood social development: Contemporary perspectives (pp. 31-61). Hove, UK: Lawrence Erlbaum. •Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. S. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.

• Bergen, D. (Ed.). (1988). Play as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann.

• Block, J. H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: Some conjectures. Child Development, 54, 1335-1354.

•Carter, D. В., & Patterson, С. J. (1982). Sex roles as Social conventions: The development of children's conceptions of sex-role stereotypes. Developmental Psychology, 18, 812-829.

• Cook-Gumperz, J. (1991). Children's construction of «childness.» In B. Scales., M. Almy, A. Nicolopoulou, & S. Ervin-Tripp (Eds.), Play and the social context of development in early care and education (pp. 207-298). New York: Teachers College Press.

• Damon, W. (1977). The social world of the child. San Francisco: Jossey-Bass.

• Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York: Norton.

• Ervin—Tripp, S. (1991). Play in language development. In B. Scales, M. Almy, A. Nicolopoulou, & S. Ervin-Tripp (Eds.), Play and the social context of development in early care and education (pp. 84-97). New York: Teachers College Press.

• Etaugh, C., & Liss, M. B. (1992). Home, school, and playroom: Training grounds for adult gender roles. Sex Roles, 26, 639-648.

• Fagot, B. I. (1988). Toddlers: Play and sex stereotyping. In D. Bergen (Ed.), Play as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice (pp. 133-135). Portsmouth, NH: Heinemann.

• Fagot, B. I., & Leinbach, M. D. (1989). The young child's gender scheme: Environmental input, internal organization. Child Development, 60, 663-672.

• Fromberg, D. P. (1990). An agenda for research on play in early childhood education. In E. Klugman & C. S. Smilansky (Eds.), Children's play and learning: Perspectives and policy implications (pp. 235-249). New York: Teachers College Press.

• Goldstein, J. H. (1994). Toys, play, and child development. New York: Cambridge University Press.

• Golombok, S., & Fivush, R. (1994). Gender development. New York: Cambridge University Press.

• Gordon, S. (1974). Girls are girls and boys are boys. New York: John Day.

• Gordon, S., Sc Gordon, J. (1977). Did the sun shine before you were born? Syracuse, NY: Ed-U Press.

• Honig, A. S. (1982). Playtime learning games for young children. Syracuse, NY: Syracuse University Press.

• Honig, A. S. (1983). Research in review: Sex role socialization in young children. Young Children, 38, 57-70.

• Honig, A. S. (1988). Research in review: Humor development in children. Young Children, 43(4), 60-73.

• Honig, A. S., & Su, P. (1995). Mother & father custody for Taiwanese preschoolers. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, New York, NY.

• Hoyenga, К. В., & Hoyenga, К. Т. (1979). The question of sex differences: Psychological, cultural, and biological issues. Boston: Little, Brown.

• Huston, A. C. (1985). The development of sex typing: Themes from recent research. Developmental Review, 5, 1-17.

• Jacklin, C., & Maccoby, E. (1978). Social behavior at thirty-three months in same-sex dyads. Child Development, 49, 557-569.

• Johnson, J. E., Christie, J. E, & Yawkey, T. D. (1987). Play and early childhood development. Evanston, IL: Scott Foresman.

• Langlois, J., & Downs, C. (1980). Mother, father, and peers as socialization agents of sex-typed play behaviors in young children. Child Development, 51, 1217-1247.

•Levin, D. E., & Carlsson-Paige, N. (1995). The Mighty Morphin Power Rangers: Teachers voice concern. Young Children, 50(6), 67-74.

• Liss, M. B. (1981). Patterns of toy play: An analysis of sex differences. Sex Roles, 7, 1143-1150.

• Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45, 513-520.

• Mathews, W. S. (1981). Sex role perception, portrayal, and preferences in the fantasy play of young children. Sex Roles, 1(10), 979-987.

• •Nucci, L, & Nucci, M. S. (1982). Children's social interactions in the context of moral and conventional transgressions. Child Development, 53, 403-412.

• Paley, V. (1986). Boys and girls: Superheroes in the doll corner. Chicago: University of Chicago Press.

•Parten, M. B. (1933). Social play among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 28, 136-147.

•Richardson, J. G., & Simpson, С. Н. (1982). Children, gender, and social structure: An analysis of the contents of letters to Santa Claus. Child Development, 52, 429-436.

•Rubin, K. H., Fein, G. G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In P. H. Mussen & E. M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology. Vol. 4: Socialization, personality, and social development (pp. 693-774). New York: John Wiley.

•Schan, C. G., Kahn, L, Diepold, J. H., & Cherry, F. (1980). The relationships of parental expectations and preschool children's verbal sex-typing to their sex-typed toy play behavior. Child Development, 51, 266-270.

•Serbin, L A., Connor, J. A., Burchardt, С. J., & Citron, С. С. (1979). Effects of peer presence on sex-typing of children's play behavior. Journal of Experimental Child Psychology, 27, 30З-309.

•Sigelman, С. К., & Shaffer, D. R. (1995). Life-span human development (2nd ed.). Pacific Grove, CA: Books/Cole.

• Slade, A., & Wolf, D. P. (1994). Children at play. Oxford: Oxford University Press.

•Smilansky, S., & Shefataya, L. (1991). Facilitating play: A medium for promoting cognitive, socio-emotional and academic development in young children. Gaithersburg, MD: Psychosocial and Educational Publications.

•Smith, P. K., & Daglish, L. (1977). Sex differences in parent and infant behavior in the home. Child Development, 46,1250-1254.

• Sutton-Smith, В., Rosenberg, B. G., & Morgan, E. (1963). Development and sex differences in play during preadolescence. Child Development, 34, 119-126.

• Van Hoorn, J., Nourot, P., Scales, В., & Alward, K. (1993). Play at the center of the curriculum. New York: Macmillan.

• Whiting, J., & Edwards, C. P. (1973). A cross-cultural analysis of sex differences in the behavior of children aged three through 11. Journal of Social Psychology, 91,171-188.

• Wittmer, D. S., & Honig, A. S. (1977). Do boy toddlers bug teachers more? Canadian Children, 12(1), 21-27.