Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет

Джонсон Дж. Развитие игры от четырех до восьми лет // Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее: Пер. с англ. - М.: Фонд научный исследований "Прагматика культуры", 2003, С. 41 – 56 (с изменениями – А. А.)

Между четырьмя и восемью годами происходят критические трансформации в отношении детей к окружающему социальному и физическому миру. Большинство четырехлетних детей в значительной степени владеют языком, довольно большим количеством социальных и физических понятий, а также рудиментарными и предоперациональными мыслительными навыками. К этому возрасту дети способны контролировать аффекты и обладают произвольным вниманием. Ребенок четырех лет участвует в уже довольно длительных игровых эпизодах как в одиночку, так и с другими детьми, с которыми он умеет поддерживать социальные взаимодействия. Внутрисемейная социализация постепенно дополняется социализацией среди сверстников, а социальная атмосфера дома и семьи переплетается с культурой школы, района и общества.

За четыре года, от четырех до восьми лет, дети совершают гигантские шаги в развитии. К восьми годам они обычно обладают довольно сложными коммуникативными навыками, значительно повышают уровень своей социальной компетенции и часто являются членами различных социальных групп. Новое качество социального развития позволяет им не только воспринимать чувства, мысли и намерения других людей в перспективе, но и выстраивать элементарные представления о социальной справедливости и групповой организации. Запас знаний значительно расширяется; появляется способность делать логические выводы при помощи обратимых (реверсивных) мыслительных операций, а также понимать различные символические знаковые системы. Дети восьми лет, как правило, владеют азами грамотности, счета и некоторыми другими академическими знаниями и навыками. Кроме того, в этом возрасте самосознание становится более дифференцированным; возрастает уровень социальной компетенции, возникают более зрелые взаимоотношения со сверстниками. Многие дети к тому же способны к контролю над импульсами и отсрочке удовольствия. Таким образом, неудивительно, что игра восьмилетних детей довольно сильно отличается от игры четырехлеток.

РАЗВИТИЕ НЕКОТОРЫХ ТИПОВ ИГРЫ

В литературе по детскому развитию и начальному образованию можно найти различные классификации игры. Исследователи традиционно рассматривали социальный, эмоциональный, моторный и когнитивный аспекты игры, уделяли внимание контексту и структурным особенностям игрового поведения, а также его функциональным и мотивационным характеристикам (Bergen, 1988; Fein, 1975; Johnson, Christie и Yawkey, 1987). Однако дальнейшее изучение показало, что любая классификация игры по ее типу, выделение в поведении различных уровней игры*, а также попытки построения иерархии возрастных стадий развития игры (функциональная игра, игра-конструирование, драматическая игра, игра с правилами) оказываются искусственными и неполными, так как игровые проявления на самом деле намного сложнее. Для описания игровых эпизодов необходимы множественные категории и субкатегории (иногда, чтобы точно передать происходящее, используют определения типа «параллельно-драматическая игра с трансформациями человека и предмета»). Кроме того, требуются дополнительные модификаторы, чтобы уловить и передать такие тонкие и важные характеристики игры, как темп, интенсивность, стиль и т.п. Следует также учитывать контекст и обстановку, в которой протекает игра. Более того, ученые признали, что, чем старше ребенок, тем меньше смысла выяснять, на какой стадии развития игры он находится (то есть, скажем, присуща ли ему индивидуальная, параллельная, ассоциативная или совместная игра). Важнее ответить на вопрос о том, как протекает развитие внутри каждого из видов игры. Например, параллельная или драматическая игра двухлетнего ребенка, безусловно, отличается от параллельной или драматической игры ребенка шести лет.

* Речь идет об уровне «играния», или практического воплощения, осуществления игры (в оригинале «levels of performance...») (прим. ред.).

Описательное и экспериментальное изучение стадий развития игры и их последовательности, включая наблюдения и интервью с детьми от четырех до восьми лет, показало, что внутри различных типов игры действительно происходят значимые изменения в уровне исполнения, то есть в том, как собственно дети играют. Причем эти изменения не обязательно предлагали наличие стадий развития игры как таковых или их определенной последовательности (см. дискуссию von Glasersfeld с Kelley, 1982, о различиях между терминами период, фаза, стадия и уровень применительно к развитию человека). Таким образом, в последующих разделах данной статьи рассматривается типология игры, но не обязательно иерархия стадий ее развития. Эта типология успешно и исчерпывающе характеризует игру детей от четырех до восьми лет; кроме того, она составлена с учетом рекомендаций Комиссии по безопасности товаров для потребителей, изложенных в Руководстве по возрастным ограничениям использования игрушек (The Consumer Product Safety Commission's manual for making age specifications for toys) (Goodson и Bronson, 1985). Некоторые виды активности и поведения, характерные для какой-либо одной категории, или формы, игры иногда оказываются типичными и для других сфер жизни ребенка. Например, было отмечено, что, когда дети вступают в младший школьный возраст (согласно Эриксону, за это время ребенок развивает либо трудолюбие, либо чувство неполноценности), становится менее существенным различие между игрой и трудом. В течение описываемого возрастного промежутка критерий определения игры с точки зрения ребенка смещается с внешнего, или социального, к внутреннему, или психологическому (King, 1982). Один исследователь продемонстрировал, например, что, когда взрослые предлагают ребенку какую-либо деятельность, пятилетние дети в любом случае называют ее трудом, в то время как дети восьми лет рассматривают ее как игру до тех пор, пока она приносит внутреннее удовлетворение, вне зависимости от того, в какой степени это поведение было навязано взрослым (King, 1982).

Активная игра, основанная на грубой моторике

В возрасте трех-четырех лет у детей наблюдается значительный прогресс как в физическом развитии, так и в совершенствовании моторной игры. Они хорошо ходят и бегают, умеют вставать на цыпочки и балансировать на одной ноге; способны забросить мяч в корзину или коробку с расстояния в пять футов (что соответствует приблизительно 1,5 м). Дети этого возраста легко поднимаются по лестнице на чердак или в другие помещения для игры, забираются на детские горки, катаются на трехколесном велосипеде или иных простых игрушечных средствах передвижения. Они могут отбить ногой или поймать крупный мяч, брошенный с небольшого расстояния. Четырехлетние дети способны хлопать в ладоши и притоптывать под музыку, а также совершать простые танцевальные движения.

В период от четырех-пяти и до шести лет наряду с развитием грубой и тонкой моторики продолжают совершенствоваться навыки активной игры и ловкость, что делает возможным появление новых, более разнообразных игровых форм. Играя, дети этого возраста часто вскарабкиваются на все, что можно, скачут на одной ноге, бегают, прыгают (особенно девочки), гоняются друг за другом (особенно мальчики). Некоторые дети катаются на небольших двухколесных велосипедах, сначала со вспомогательными колесиками, а затем и без них; многие прыгают через веревочку (в основном девочки), занимаются акробатикой или делают трюки на трапеции. Прогресс в развитии тонкой мускулатуры помогает детям с успехом нанизывать бусы, резать ножницами, склеивать, чертить, рисовать и раскрашивать, а также пользоваться компьютерной клавиатурой.

По мере взросления и приобретения опыта дети от шести до восьми лет совершают дальнейшие шаги в своем физическом развитии и с энтузиазмом практикуются в активной игре. Они продолжают отрабатывать многочисленные навыки и умения в уличных играх, а также других видах физической игры, включая борьбу. Постепенно начинает преобладать активная шумная игра с элементами риска. Дети часто играют в догонялки, прятки, полицейских и воров, салки и их разновидности, например, салки с «домиком»* и колдунчики. В возрасте от четырех до восьми лет дети совершенствуют свою физическую форму, занимаясь спортом и легкой атлетикой, катаясь на роликах, скейтборде и коньках, увлекаясь плаванием, аэробикой и акробатикой, а также различными видами танцев. Все более распространенными становятся организованные занятия спортом и уроки балета или гимнастики.

* В оригинале «Dungeon tag». Эта игра представляет собой разновидность салок, когда осаленный как бы остаётся запертым в подземелье. Момент выхода из подземелья неясен (прим. пер.).

В сфере тонкой моторики дети шести-восьми лет демонстрируют значительное усложнение навыков, от игры в «ладушки» и им подобных до создания моделей самолетов. Это физическое и моторное развитие также помогает детям в таких видах игры, как коллекционирование, конструирование и изготовление различных поделок.

Манипулятивная игра / игра-конструирование

К четырем годам большинство детей достигают довольно высокого уровня развития предметной игры. Прогресс определяется тем, сколько предметов ребенок включает в игру и насколько хорошо он умеет их использовать. По мере развития способности ребенка упорядочивать предметы и действия во времени и пространстве игра становится более сложной. Все меньше проявляется манипулятивная или функциональная игра, когда дети используют предметы «по назначению», или «как положено». Зато чаще можно наблюдать игру-конструирование и организованные игры, ориентированные на конкретную цель. Четырехлетние дети учатся рисовать узнаваемые объекты карандашом и красками, создавать сложные структуры и различные узоры, а также небольшие конструкции. К четырем годам такая игра встречается повсеместно, занимая более 50 процентов игрового времени, отводимого дошкольникам в различных, созданных для них, учреждениях и центрах. Особенно высока популярность такой игровой активности среди девочек (Rubin, Fein и Vandenberg, 1983).

Пяти-шестилетние дети по-прежнему довольно активно вовлечены в игру-конструирование, особенно в домашних условиях. Однако их игра отличается теперь более тщательной разработкой и более высоким уровнем сопутствующего ей социального взаимодействия. К тому же в этом возрасте уже не редки элементы символической или драматической игры. Дети пяти-шести лет чаще, чем младшие, занимаются подготовкой к социодраматической игре, затрачивая на это достаточно много времени и проявляя настойчивость и высокую способность к сотрудничеству. Это проявляется, в том числе, при создании обстановки, подходящей для игры на определенную тему, например, в магазин или цирк.

Для детей семи-восьми лет основным средством воплощения их замыслов при манипулятивной игре продолжают оставаться конструкторы. Как и четырехлетки, первоклассники любят (и в совершенстве умеют) играть в Лего, Бревнышки Линкольна* и другие конструкторы, состоящие из элементов, которые можно соединять друг с другом. Дети этого возраста обычно предпочитают конструкторы с довольно сложными элементами, из которых они с удовольствием собирают мелко детализированные реалистичные модели. Интерес вызывают наборы с маленькими гайками, винтиками и болтиками, а также конструкторы, работающие на батарейках (Goodson и Bronson, 1985). Дети четырех-восьми лет любят измерять и взвешивать предметы, что отражает появление и закрепление конкретно-операционального мышления. Манипуляция с предметами, экспериментирование и конструирование часто сопровождается общением со сверстниками и содержит элементы символической игры или игры с правилами. Таким образом, в то время как четырехлетние дети в основном сочетают и сортируют предметы, дети старшего возраста скорее реализуют в игре научный и экспериментальный подходы и классифицируют предметы, основываясь на сочетании множества критериев.

* Lincoln Logs представляет собой конструктор, состоящий из деревянных или пластмассовых брусков («брёвен»), на концах которых находятся выемки для того, чтобы соединять эти «брёвна» друг с другом (по типу русской избы). К ним прилагаются дополнительные детали (окошки, двери, крыша и т.д.) Из них можно сложить домик или какую-нибудь другую конструкцию (прим. пер.).

Игра-имитация / образная / драматическая игра

Главный вид детской игры — это символическая игра. Обычно она зарождается на втором году жизни с развитием у ребенка символической функции. Последняя открывает возможность трансформировать мнимые миры и использовать установку «как будто» по отношению к условной реальности. Действуя в воображаемом поле, дети принимают на себя определенные роли; относятся к другим людям или объектам так, как если бы они были не теми, кем на самом деле являются; изменяют время и пространство, подчиняя их игровой ситуации. Подражание, воображение и инсценировка — все это составляющие символической игры, в которой дети, — в соответствии с доступными им к этому моменту уровнями символизации, а также языковой и социальной компетенции, — представляют, вновь переживают и проигрывают свой актуальный опыт. В период от четырех до восьми лет формы проявления символической функции, а также ее теоретически предполагаемая значимость для развития и здоровья ребенка в значительной степени изменяются.

К четырем годам ребенок, как правило, уже способен принять на себя ту или иную роль и умеет преобразовывать в игре предметы, ситуации и других людей. Часто можно видеть, как, играя, дети этого возраста изображают целый сонм персонажей — от банальных, доступных их каждодневному наблюдению семейных и профессиональных ролей до принесенных извне супергероев и других вымышленных действующих лиц, о которых дети узнали из телевизионных программ и других средств массовой информации.

Ролевая игра часто бывает совместной; при этом дети уже хорошо отвечают на действия друг друга и успешно их согласовывают. Уровень их социального и вербального игрового взаимодействия достаточно высок. Высшая точка развития внешней символической функции достигается четырех-пятилетними детьми в социодраматической игре (Smilansky, 1990), или совместной игре в воображаемом поле. Играя в группе или индивидуально, дошкольники с легкостью управляются с различным вспомогательным реквизитом. Реалистичные предметы, такие как игрушечный телефон, свободно замещаются любыми другими. Воображаемым телефоном может стать даже кубик. Темы игр многочисленны; дети представляют себя находящимися в самых разных ситуациях — это может быть дом или магазин, что достаточно близко к реалиям их жизни, или малознакомая, далекая среда — например, ночной лес или другая страна.

В целом в игровом поведении пяти-шестилетних детей наблюдается угасание открытой социальной символической игры — по крайней мере, в обстановке классной комнаты или на игровой площадке. И все же символическая игра продолжает вызывать у них сильный интерес, даже когда предпочитаемыми становятся другие игровые формы. Для символической игры старших детей характерны более богатые тексты, четче очерченный сценарий и лучше организованный сюжет. Игровые эпизоды уже очень хорошо дифференцированы и разработаны, что легко видеть, когда дети играют, например, в кукольный театр или показывают скетчи, разыгрывают цирковое представление, битву или ярмарку. В отличие от четырех-пятилетних, дети шести-восьми лет в своих драматических постановках намного лучше справляются с ролью режиссера. Хотя первоклассники часто используют для ролевой игры те же материалы, что и дошкольники, количество этих мате­риалов в их играх увеличивается, а предметная игровая среда становится более детализированной. Чтобы разнообразить роли в драматической игре, дети четырех-восьми лет очень любят использовать костюмы и всякий реквизит — игрушечные кассовые аппараты, деньги, пистолеты, фотоаппараты и пр. Детям нравится конструировать; кубики, коробки, все что угодно идет в дело, когда дети с энтузиазмом обустраивают соответствующую какому-нибудь сценарию игровую среду. Как известно, дети старшего возраста уже достаточно когнитивно развиты, чтобы обходиться в игре без настоящих, «неподдельных» вещей, тем не менее в своих образных играх они предпочитают реалистичные и детализированные игрушки и материалы. Бывает, что у первоклассников игровые материалы, включаемые в разнообразные игры — в библиотеку, магазин, войну или путешествие, — со временем становятся предметом коллекционирования, объектами ручного труда или частью какого-либо хобби. Существенно, что на протяжении обсуждаемого в данной статье возрастного периода символическая функция служит многим целям в развитии ребенка. У младших детей она не только способствует укреплению различных когнитивных навыков и способностей — например, способности к деконтекстуализации, восприятию перспективы или целостному повествованию, но и обеспечивает базу для эмоционального и социального развития, особенно при определении ребенком своего места или статуса в группе сверстников. Более того, символичес­кая функция помогает детям преодолевать страхи и справляться со сложными чувствами, возникающими при переходе из домашней среды в школу. Умение ребенка делиться своими фантазиями оказывается исключительно полезным качеством при установлении дружеских отношений (Paley, 1988). Способность к совместной игре в воображаемом поле продолжает служить этим и другим целям и в более старшем возрасте, приобретая особенно важное значение для формирования доверия и близости в дружеских взаимоотношениях (Howes et al., 1992).

Творческая игра

Когда ребенку от четырех до восьми лет, творческая игра развивается и находит свое выражение в различных сферах его жизни. Как правило, статуса «творческой» детская игра удостаивается в том случае, если она является продуктом целенаправленного мышления или произвольного, регулируемого самим ребенком, поведения, — в противоположность игровой активности, в основе которой лежит нецеленаправленное, по типу свободных ассоциаций, мышление, или случайное, полевое (направляемое стимулами) поведение (например, каракули, в которых один элемент просто следует за другим). Кроме того, творческое поведение обычно предполагает оригинальное и успешное с эстетической или технической точки зрения выражение. В отличие от регулируемого принятыми в социуме критериями творчества взрослых детская творческая игра или деятельность оригинальна для каждого конкретного ребенка и основана на его личных или индивидуальных критериях. Что является технически или эстетически успешным, обычно остается не проинтерпретированным по отношению к маленьким детям и приобретает большее значение по мере взросления ребенка, когда можно ожидать оценки его творчества согласно социальным нормам. Творческая игра включает рисование, ручной труд, проектирование миниатюрных игровых сцен (часто приводящее к образной игре) и использование музыкальных инструментов или аудио-, видеооборудования.

Рисование и ручной труд

К четырем годам при создании «творческих» рисунков и конструкций дети уже не так сосредоточены на «действии с предметами» и «исследовании окружающей обстановки». К тому же теперь их интерес направлен на конечный результат — в противоположность доминировавшей ранее увлеченности процессом. Дети этого возраста обычно знают и хорошо различают по крайней мере несколько цветов и обладают тонкой моторной координацией, необходимой для того, чтобы создавать творческие продукты с помощью красок (в том числе красок для рисования руками*), шнурочков**, бус, Волшебных

* Finger paints — это краски, рисуя которыми, ребёнок вместо кисточки использует собственные руки, пальцы. Они сделаны из безопасных для кожи малыша веществ (прим. пер.).

** Strings — это игра, состоящая из плоских пластмассовых или деревянных фигур и верёвочек, с помощью которых эти фигуры соединяются друг с другом. Например, так можно украсить новогоднюю ёлку игрушками, привязывая верёвочкой различные деревянные или пластмассовые геометрические фигуры («ёлочные игрушки») к деревянной или пластмассовой основе (в форме ёлки). Тем подобной игры может быть сколь угодно много (прим. пер.).

Маркеров*, ножниц, крупных мелков, карандашей, массы для лепки** и т. п. Уже четырехлетние дети справедливо гордятся своими изобразительными произведениями, а спустя год у них для этого появляется еще больше оснований — работы пятилеток реалистичны и в целом лучше выполнены. На этом этапе дети свободнее пользуются акварелью, мелками меньшего размера, альбомами для раскрашивания и простыми детскими ткацкими станочками. К шести-восьми годам дети уже мастерски распоряжаются всеми этими материалами — конечный продукт их труда становится более искусным и законченным. Первоклассники умеют шить и работать по дереву; они увлеченно осваивают наборы для конструирования и ручного труда, предполагающие производство простых ювелирных украшений, изделий из кожи, папье-маше, а также покрытие эмалью.

* Волшебные Маркеры называются волшебными, так как могут менять свои цвета. Например, серый маркер рисует на бумаге серым цветом. Но если провести по нарисованной серой линии, например, красным, она поменяет свой цвет. Или же красный становится не красным, а каким-нибудь другим. Вариантов может быть много. Иногда в наборе есть специальные маркеры для фона (они не меняют цвет) и для рисования (эти меняют) (прим. пер.).

** Paste — представляет собой массу для лепки. Она твёрже пластилина, но мягче глины и гипса (прим. пер.).

Миниатюрные игровые сцены

Со всей очевидностью творческая игра проявляется, когда дети выстраивают на столе или на полу миниатюрные миры или создают игровые сцены при помощи различных нереалистичных / неструктурированных игрушек (таких, как «ершики»*** и кубики) или реалистичных / структурированных игрушек (например, набор «ферма»), а также других игрушек с мелкими деталями.

*** Pipe cleaners — представляют собой «мохнатенькие» проволочки длиной около 20 см, покрытые коротенькими (1 мм) синтетическими волосками. Их можно использовать для всевозможных поделок, так как они легко сгибаются (прим. пер.).

В образной или творческой игре с миниатюрными мирами дети не только создают причудливые конфигурации из различных предметов; нередко они вставляют в игровые сцены рассказы или сочиняют о них истории. Причем это можно наблюдать как в индивидуальной игре, так и в совместной. Вплоть до шести лет увлеченность детей подобной формой образной игры, так же как и социодраматической игрой, крайне высока. Дошкольникам нравятся как знакомые из повседневной жизни игровые сцены, такие, как гараж или ферма, так и воображаемые миры, например, космос и военный форт. Интерес к планированию и созданию миниатюрных миров появляется к пяти годам. В этих играх дети часто уделяют внимание деталям, используют различные механизмы и простые приборы на батарейках. В то время как социодраматическая игра постепенно становится все менее популярной, интерес к творческой игре поддерживается в течение всей начальной школы. При этом старшие дети, создавая миниатюрные миры, предпочитают более тонко детализованные и реалистичные модели. То же справедливо и для предпочтений младших школьников в области компьютерных и видеоигр. Кроме того, в этом возрасте обсуждаемый вид игры часто комбинируется с игрой-конструированием. Как и в социодраматической игре, в игре с созданием микромиров отмечаются четко выраженные гендерные различия в выборе материалов и тем. Например, девочки очевидно предпочитают играть в «дома» — используя для этой цели кукольные домики и кукол Барби, а мальчики обычно увлечены солдатиками и супергероями.

Музыкальные инструменты

Почти в любом возрасте дети любят играть с музыкальными и ритмическими инструментами. В течение дошкольных лет музыкальные способности ребенка резко возрастают. Четырехлетние дети умеют подпевать, узнавать мелодии и могут исполнить пару простых коротеньких песенок. Языковые игры дошкольников включают в себя сочинение песен и рифм. Дети умеют выдерживать ритм под музыку, когда они прыгают, скачут галопом или бегают, т.е. выполняют движения, которые к пяти годам становятся танцевальными. Они экспериментируют с ритмическими инструментами и могут воспроизводить звуки с помощью различных музыкальных инструментов, таких, как губная гармоника, окарина, рожок и простая флейта. Не менее популярны барабаны и ксилофон. Первоклассники учатся играть на настоящих инструментах и читать нотные записи. Они проявляют интерес к групповому пению и заводят свои собственные песенники. Дети, особенно девочки, слушают пластинки, компакт-диски или аудиокассеты и начинают интересоваться уроками танцев. Таким образом, игровое самовыражение соединяется с трудом и талантом.

Когнитивная игра

Абсолютно все типы игры предполагают задействование когнитивных процессов, однако к данной специфической категории относятся в основном игры с правилами. Мы также поговорим об обучающих или развивающих игрушках и книгах.

Уровни и формы когнитивной игры у дошкольников и учеников начальной школы различаются.

Игры с правилами

Большинство детей раннего возраста не умеют играть по правилам, даже с помощью взрослых. Однако к четырем годам многие дети уже осваивают настольные игры, содержащие несколько несложных правил и простую систему подсчета очков. В таких играх ребенку не нужно много считать, они основаны на простой удаче, а не на использовании навыков или стратегии. Дошкольники любят игры, в которых нужно подбирать пары, — например, по цвету или картинкам в разных лото, — а в более старшем возрасте уже привлекательны игры с буквами и цифрами. Детям младшего дошкольного возраста легче ориентироваться в играх, где используется волчок или цветные карточки, а не игральные кости. Для них хороши игры, в которых нужно просто двигать фигуры по предопределенному пути, без блокировки фигур оппонента. Дошкольники также справляются с играми, основанными на простой тонкой моторике, например «собери палочки»*. В течение первых школьных лет интерес к играм с правилами возрастает. Для шести-семилетних детей такие игры должны оставаться достаточно простыми, с небольшим количеством правил, и не требующими применения особенных навыков или стратегии.

* Pick-up sticks — эта игра заключается в том, что из коробки высыпаются тонкие палочки длиной около 20 см (тоньше вязальных спиц). Задача ребёнка состоит в том, чтобы собрать как можно больше палочек, не касаясь при этом других палочек (прим. пер.).

Однако около восьми лет количество игр с правилами увеличивается. Это связано с тем, что дети достигают стадии конкретных операций по Пиаже, и теперь им под силу сформулировать и реализовать конкретный план действий или стратегию. Игры становятся довольно сложными; они часто основаны на сюжетах в жанре «фэнтази» или приключенческой тематике. Истинное сотрудничество и соревнование становятся возможными и важными составляющими игры с правилами; у большинства детей младшего школьного возраста большой популярностью пользуются видео и компьютерные игры.

Развивающие игрушки

Среди дошкольников и детей младшего школьного возраста популярны обучающие игрушки и игры, в том числе электронные игры и компьютеры, игры, развивающие грамотность, математические способности, а также научные игры. Дошкольникам нравятся когнитивные игры, основным содержанием которых выступает называние предметов или классификация окружающего мира. Играя, дети копируют, называют, сортируют предметы, а также подбирают пары. Игровые материалы, направленные на развитие навыков, предполагают обучение цветам, формам, буквам и числам. В научные наборы для дошкольников помимо прочих материалов входят увеличительные стекла, фонарики, призмы, магниты, смеси красок, коллекции минералов и ракушек, простые калькуляторы и часики с прозрачным циферблатом. Существует множество обучающих компьютерных программ для дошкольников, способствующих возникновению и развитию различных форм когнитивной (и социальной) игры. С шести лет и на протяжении всей начальной школы дети играют с разнообразными игрушками и материалами, направленными на развитие специфических навыков. У детей от шести до восьми лет возникает интерес к строению собственного тела, а также к более широким контекстам окружающего мира, в том числе к другим странам и временам. Они вдохновенно погружаются в исследование и освоение микроскопов, химических наборов, биноклей и относительно сложных компьютерных программ. В возрасте семи-восьми лет также очень востребованы электронные игры на спортивную тематику.

Книги

Книги сопутствуют когнитивной игре дошкольников и учеников младших классов. Дошкольникам нравится рассматривать книжки и слушать, как им читают взрослые. Четырехлетние дети любят смешные несложные сюжеты, яркие драматические и фантастические истории (в том числе сказки), книги о животных, стихи, а также истории из каждодневной жизни, включая рассказы, основанные на реальных фактах. Пятилетние дети, как и дети шести лет, предпочитают в основном реалистичные и правдивые рассказы, поэзию, истории про праздники и разные времена года, а также комиксы. Шестилетние дети любят страшилки и волшебные истории, рассказы о природе и стихиях. К возрасту семи или восьми лет дети умеют ориентироваться в оглавлении книги и пользоваться книжными указателями. Им нравятся классические произведения и книги о путешествиях, приключениях, географии, далеких временах, римских легионах, а также народные сказки. И все с прежним удовольствием они погружаются в чтение комиксов, журналов и магазинных каталогов.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ГРУППОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАЗВИТИИ ИГРЫ

Дети всего мира обладают основным правом на детство, и игра является частью этого волшебного времени. В период от четырех до восьми лет все описанные выше пять видов игры претерпевают впечатляющие изменения. Рост детей сопровождается очевидными качественными скачками и трансформациями в различных сферах развития. Например, существует качественное различие между когнитивными и социально-когнитивными способностями находящихся на предоперациональной стадии дошкольников и теми же способностями младших школьников, перешедших на стадию конкретных операций.

Развитие игры, физической и когнитивной сфер взаимосвязано и происходит в динамичных, реципрокных взаимоотношениях. Игра отражает уровень развития ребенка и вносит в него уникальный вклад. Это происходит либо через осуществляемую в игре консолидацию приобретений развития, либо благодаря тому, что сама игра выполняет функцию порождения изменений. Общее развитие выступает главным фактором, определяющим качество игровой экспрессии, то есть саму игру, однако и игра — главный фактор, влияющий на развитие. Существенно, что эти «ведущие эффекты» вступают в сложные взаимоотношения с индивидуальными (половыми, личностными) и групповыми (социально-экономическими, этнокультурными) различиями между детьми, а также с ситуативными влияниями. Комплексные силы являются причиной широкой вариабельности в типах и нормах игровых проявлений в период от четырех до восьми лет. Общие направления в игре, которые выделяет данная статья, отражают взаимодействие многих контекстов и перспектив.

Индивидуальные различия

В игровой экспрессии детей от четырех до восьми лет существуют систематические различия, зависящие от пола, личности и особых потребностей ребенка. Например, мальчики чаще вовлечены в подвижные игры с элементами борьбы и драматическую игру в супергероев; они любят крупные конструкторы, придумывают игры на приключенческую тематику с символическим насилием и агрессией, а также участвуют в различных спортивных командных или организованных атлетических мероприятиях. Девочки предпочитают играть в меньших группах. Их игрушки и игры разнообразнее, чем у мальчиков. Они увлекаются различными видами игры-конструирования и всякими настольными занятиями. В этом возрасте характер игры с правилами, ручного труда и хобби напрямую зависит от пола ребенка. По Фрейду этот период онтогенеза совпадает с латентной стадией психосексуального развития, а Эриксон считал, что от того, как пройдет это время, зависит, разовьет ли ребенок в результате трудолюбие или у него разовьется чувство неполноценности.

В дальнейшем личностные характеристики ребенка сглаживают возрастные и половые различия в игре. Некоторые дети предпочитают игры, ориентированные на реальность, такие, как конструирование моделей, собирание картинок из отдельных элементов и чтение реалистичных рассказов. Другим больше по душе занятия, основанные на воображении и сопутствующие им игрушки, игры, книги и темы для драматической игры. Одни дети в игре скорее ориентированы на предмет, а другие — на человека. Первые более щепетильны и разборчивы в отношении деталей и игровых материалов; для последних важнее реакция группы сверстников, внимание взрослых и социальное взаимодействие.

Наконец, в течение промежутка от четырех до восьми лет на развитие игры и формы игровой экспрессии влияет наличие у детей особых потребностей. В целом все дети имеют сходные интересы и потребности в игре и отношениях со сверстниками. Однако дети, обладающие особыми потребностями, часто располагают более ограниченным набором социальных и когнитивных навыков, необходимых для развитых форм индивидуальной и групповой игры. Наличие особых потребностей часто отрицательно влияет на темп и конечный уровень развития различных типов детской игры. Таким детям может требоваться помощь для того, чтобы предотвратить или исправить подобную ситуацию.

Групповые различия

Культурные различия, равно как и социально-экономический статус, зримо влияют на пути трансформации игровой экспрессии и последовательность смены различных паттернов игры в период от четырех до восьми лет. Детям из бедных семей с низким доходом часто недоступны дорогие игрушки и оборудование и вообще достойная игровая среда. В результате, скорее всего, пострадает качество игры. Когда ребенок испытывает недостаток в основных игровых материалах, а также если ему не хватает примера взрослого или его ободрения, — низшие уровни игры (например, исследовательская и функциональная игра) могут начать превалировать над ее более продвинутыми формами (конструирование, социодраматическая игра и игра с правилами) (Smilansky, 1990).

Далее во взаимодействие с социально-экономическим статусом и индивидуальными особенностями вступают культурные факторы и приводят к различиям в игровом поведении и развитии детей. Хотя структурные черты игры, такие, как ее социальная природа и роль воображения, могут быть одинаковыми, темы, сюжеты и содержание — часто культурно специфичны. Сходство между развитыми и развивающимися странами выше, когда речь идет об образовательной, или академической, игре (сюда можно отнести когнитивную и творческую формы игры). В случае же экспрессивной — ориентированной на отдых, развлекательной игры — включаемые в нее настольные игры, книги, спортивные игры или темы драматической игры скорее воплощают в себе уникальные особенности той или иной культуры.

Игра от четырех до восьми лет чрезвычайно богата и разнообразна. Она отражает уровень развития ребенка, его личностные особенности, а также степень и качество его эмоционального благополучия. Игра также способствует развитию когнитивной сферы ребенка и росту его социальной компетенции. На динамические отношения между игрой и развитием оказывают влияние индивидуальные и групповые различия. Социальные работники не всегда признают важность и ценность игры для детей при переходе от дошкольного к школьному возрасту. Общество подчас стремится скорее «пропихнуть» детей четырех-восьми лет через этот этап «незрелости», ставя тем самым под угрозу раскрытие их игрового потенциала. Подобная ситуация типична для многих американских образовательных систем и семей, где родители, к примеру, навязывают детям участие в различных организациях (часто членство в бейсбольной лиге) или же сами выбирают им занятия. Излишняя вовлеченность взрослых в планирование детского времени способствует укоренению пассивной и слабовыраженной игры. Например, игровая активность детей заметно сокращается, когда школы уделяют недостаточно внимания обеспечению детских площадок интересным оборудованием. Однако наиболее серьезная угроза игре в данном возрастном периоде, возможно, исходит от самих детей — известно, что в 6—8 лет дети часто играют в изолированных группках, типичен процесс «принятия — непринятия» в игру, иногда появляются «профессиональные отверженные». Взрослые должны отслеживать такие тенденции в детских группах и направлять детей в кооперативное русло. Роль взрослых в раскрытии игрового потенциала детей дошкольного и младшего школьного возраста сложно переоценить. И предоставление детям качественной игровой среды является только частью необходимого вклада старшего поколения. Важно также, чтобы взрослые ценили игру и стремились создать благоприятное социальное окружение для детей, соблюдая право каждого ребенка на игру. Перестройка учебного процесса, направленная на получение ребенком в школе более богатого игрового опыта, является еще одним шагом в правильном направлении. Некоторые взрослые рассматривают школьные перемены и время для игры на детской площадке как малозначимые дополнения к полезным, ориентированным на ребенка образовательным программам. Чем больше родителей и учителей осознают важность игры для детей и то, как взрослые подчас создают угрозу этой существенной сфере жизни ребенка, тем больше шансов, что им удастся устранить многие актуальные на сегодняшний день барьеры и помочь детям всех возрастов в полной мере наслаждаться наступившим расцветом игры.

Библиография

• Bergen, D. (1988). Play as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann.

• Erikson, E. (1977). Childhood and society (2nd ed.). New York: Norton (Original work published in 1963)

• Fein, G. G. (1975). A transformational analysis of pretending. Developmental Psychology, 11, 291 -296.

• Freud, S. (1961). Jokes and their relation to the unconscious. New York: Norton (Original work published in 1960)

• Goodson, B. D., & Bronson, M. B. (1985). Guidelines for relating children's ages to toy characteristics (Contract No. CPSC-85-1089). Washington, DC: U.S. Consumer Product Safety Commission.

• Howes, C., Unger, O., & Matheson, С. (1992). The collaborative construction of pretend: Social pretend play functions. Albany: State University of New York Press.

• Johnson, J. E., Christie, J., & Yawkey, T. D. (1987). Play and early childhood development. Glenview, IL: Scott, Foresman.

• King, N. R. (1982). Work and play in the classroom. Social Education, 46, 110-113.

• Paley, V. (1988). The boy who would be a helicopter. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton.

• Rubin, K. H., Fein, G. G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 693-774). New York: John Wiley.

• Smilansky, S. (1990). Sociodramatic play: Its relevance to behavior and achievement in school. In E. Klugman & S. Smilansky (Eds.), Children's play and learning: Perspectives and policy implications (pp. 18-42). New York: Teachers College Press.

• von Glasersfeld, E., & Kelley, M. F. (1982). On the concepts of period, phase, stage, and level. Human Development, 25, 152-160