4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов

Многие исследователи критиковали Пиаже за то, что, с их точки зрения, он игнорировал значение факторов, влияющих на процесс решения операциональных задач. Два широко известных критика следующим образом суммировали свое мнение: «Если ребенок не справляется с тем или иным тестом Пиаже, который, как предполагается, «зондирует» лежащее в его основе понятие, то что это значит? Конечно, это может означать, что ребенок не владеет данным понятием. Эта интерпретация известна как «объяснение на основе способности» (competence explanation), и Пиаже отдает предпочтение именно такого рода объяснениям... Но тесты Пиаже, как правило, одновременно оценивают очень многое и помимо того, что они собственно должны оценивать. По этой причине никогда нельзя исключить возможность того, что безуспешная попытка решить тест Пиаже — это не столько результат отсутствия у ребенка того понятия, на оценку которого направлен тест, сколько результат влияния побочных факторов. Интерпретация второго типа известна как «объяснение на основе исполнительных звеньев активности» (performance explanation)» [Siegel, Brainerd, 1978b, P. XII].

Критики Пиаже утверждают, что поскольку он переоценивает психологическое значение логических структур, с одной стороны, и недооценивает влияние содержания и условий ситуации (контекста), с другой, его теория служит «примером крайнего варианта теорий способностей (an extreme competence theory)» [Fischer et al., 1993, P. 94; Broughton, 1981; Bruner, 1982; Hofmann, 1982].

Эта точка зрения разделяется многими критиками, которые по ряду других вопросов расходятся во взглядах. Авторы, придерживающиеся лучших традиций эмпиризма, упрекали Пиаже в принижении важности фактора научения в ходе формирования когнитивных структур [Brainerd, 1977а; Gelman, 1969]; авторы, связанные с социокультурным подходом, обвиняли его в игнорировании значения социокультурного контекста в целом и языка в частности [Vygotsky, 1934/1981; Wertsch, Kanner, 1992]; теоретики информационного подхода критиковали Пиаже за то, что он исследовал способности весьма общего порядка вместо изучения более специфических и частных способностей [Kail, Bisanz, 1992; Siegler, 1978]; представители неопиажизма упрекали Пиаже в невнимании к процессу перехода от стадии к стадии и вопросу об индивидуальных различиях [Case, 1992b; Rieben et al., 1983]. Как мы увидим далее, эта критика, на первый взгляд, вполне уместная, на самом деле обнаруживает непонимание теории Пиаже, возникающее в том случае, когда исследователи подходят к ее анализу с внешних позиций прежде, чем рассмотреть ее изнутри [Chapman, 1988a].

Что представляет собой теория способностей? Если это теория, которая: а) фокусируется на паттернах организации познавательной активности субъекта, а не на проблемах содержания и специфики знания; b) подчеркивает значение формальных оснований поведения и его организации, а не функциональных предпосылок и с) устанавливает связи между мышлением индивидуума и некоторой формальной системой, такой, например, как логика, то теория Пиаже действительно являет собой теорию способностей [Ricco, 1993]. Но следует ли из этого, как заявляют некоторые из его критиков [например, Fischer et al., 1993], что теория Пиаже отражает способности в собственном смысле слова или способности в чистом виде? Если под теорией способностей в чистом виде эти критики подразумевают теорию, представляющую когнитивные структуры в качестве структур, совершенно не зависимых от особенностей ситуаций, к которым они применяются, то теория Пиаже неуязвима к такого рода критике: «Совершенно очевидно, что любая задача содержит множество разнородных факторов, таких, например, как конкретные формулировки и длина инструкций, даваемых ребенку... число предметов, используемых в задаче и т.д. и т.п. Мы, следовательно, никогда не получаем оценку способности ребенка к пониманию некоторых отношений в чистом виде, а всегда имеем дело с мерой этого понимания в данной конкретной задаче, применительно к данному конкретному материалу» [Piaget, Szeminska, 1941/1980, P. 193].

Пиаже никогда не утверждал, что решение его задач зависит исключительно от когнитивных способностей. Как заметил Чепмен, «то, что на языке операций называется «логической структурой» задачи… относится к самому подходу субъекта к решению задачи, а не к некоему абстрактному свойству задачи, остающемуся инвариантным независимо от того, как эта задача ставится и предъявляется» [Chapman, 1988а, P. 350].

Если Пиаже не отрицал значения особенностей исполнительного компонента, то почему тогда он не исследовал их более детально? Пиаже полагал, что наука начинается с описания, а не с объяснения. Было бы, следовательно, стратегически преждевременным и тактически неэффективным исследовать влияние факторов, связанных с выполнением, на когнитивные способности раньше, чем психологи установят новые формы мышления, познания и рассуждения, которые появляются в ходе развития, не говоря об их описании и классификации. Опыт Пиаже, полученный в ходе занятий биологией, также подтверждал данную точку зрения. Подобно тому, как это делали биологи, генетические эпистемологи должны начать с установления таксономии наиболее общих форм мышления прежде, чем пытаться дать им объяснение. Поэтому, даже если бы Пиаже хотел провести функциональный анализ и исследовать роль исполнительного звена в когнитивном развитии и процедурах его оценивания, вначале, как структуралист, он должен был бы установить общие формы познавательной деятельности и мышления¹. Это обстоятельство, часто упускаемое из виду оппонентами Пиаже, очевидно, и дает объяснение тому, почему он отошел от первоначально занимаемой позиции функционализма [1920-1940; Piaget, 1923, 1932, 1936, 1937], приняв сначала промежуточную позицию, а затем и позицию строгого структурализма [1940-1960; Piaget, Inhelder, 196l/l968a; Piaget, Szeminska, 1941/1980], прежде чем прийти после 1970 г. к позиции функционального структурализма с особым акцентом на такие диалектические процессы, как уравновешивание [Piaget, 1975], противоречие [Piaget, 1974a], рефлексивная абстракция [Piaget, 1977] и открытость для новых возможностей [Piaget, 1981, 1983а].

Пиаже также понимал, что противопоставлять способность (competence) и ее реализацию (performance) значит создавать ложную дихотомию при том, что «логическая форма и физическое содержание неразделимы» [Piaget, Inhelder, 196l/l968a, P. 217]. Говорить о способностях в чистом виде так же алогично, как и говорить о «чистом» исполнении, поскольку исполнительное звено всегда опосредствуется операциональным уровнем индивидуума [см. Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974]. С этой точки зрения вряд ли можно удивляться тому, что по мере продвижения в своем научном творчестве Пиаже все больше признавал роль содержания и конкретных условий (контекста), уделял все больше внимания смысловым аспектам (meaning) в познавательном развитии [Piaget, Garcia, 1987; Beilin, 1992b]. Например, анализируя формальное мышление, Пиаже

¹ «Меня никогда не интересовал индивидуум как таковой. Меня всегда интересовали общие механизмы, интеллект и познавательные функции. Что же касается различий между индивидуумами, то они представляются мне... намного менее поучительными» [Piaget, 1971, Р. 211].

[1972а] открыто признал, что субъект может достичь формальных операций в одной области, но не овладеть ими в другой; в своей книге о логике значений, написанной совместно с Гарсиа [Piaget, Garcia, 1987], Пиаже явно избегал сведения смысловых аспектов к вопросу о формальной истинности. Мы рассмотрим эту проблему более детально в разделе 10 данной статьи.

Предшествующий анализ ясно показывает, что теория Пиаже далека от того, чтобы быть теорией, опирающейся только на понятие способностей; что относительно малый интерес Пиаже к исполнительным компонентам активности является следствием его эпистемологических установок, направленных прежде всего на величайшую тайну познания — установление новых форм мышления по мере их возникновения в ходе развития; недостаток же внимания к исполнительным факторам может быть восполнен и в рамках самой теории (т.е. без изменения основ теории, образуемых конструктивизмом, структурализмом и диалектикой).