- •Тема 1. Роль наследственности и среды в развитии интеллекта 8
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5. 386
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11. 423
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12. 621
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6. 704
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10. 876
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин 1372
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7. 1641
- •Глава II. 1886
- •Глава III. 1899
- •Глава 6. Забавы и заботы 1997
- •Литература для подготовки:
- •Айзенк г., Кэмин л. Природа интеллекта – битва за разум. М., 2002.
- •Предисловие
- •1. Откуда взялось понятие «интеллект»? (г. Айзенк)
- •...И ответный выпад Спирмена
- •Появление парадигмы
- •2. Что такое тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •3. Что измеряют тесты интеллекта? (г. Айзенк)
- •Что делает тестовое задание хорошим или плохим?
- •4. Интеллект и достижения (г. Айзенк)
- •Iq и школьная успеваемость
- •Iq и академические успехи
- •Iq и профессия
- •Iq и статус
- •5. Пол, возраст и интеллект (г. Айзенк)
- •6. Наследуется ли интеллект? (г. Айзенк)
- •Типы взаимодействия
- •Сиблинги, воспитывавшиеся врозь
- •7. Влияние среды (г. Айзенк)
- •8. Особые факторы: регрессия и выбор партнера (г. Айзенк)
- •9. Биологическое измерение iq (г. Айзенк)
- •10. Расовые и культурные факторы (г. Айзенк)
- •Британский опыт
- •Разрыв не уменьшается
- •11. Социальные последствия измерения iq (г. Айзенк)
- •Не переоценивается ли интеллект?
- •12. Некоторые исторические факты о тестах iq (л. Кэмин)
- •13. Дело Сирила Барта (л. Кэмин)
- •14. Разделенные идентичные близнецы (л. Кэмин)
- •15. Исследования приемных детей (л. Кэмин)
- •Далекое от совершенства соответствие
- •Стимул для интеллекта
- •16. Монозиготные и дизиготные близнецы (л. Кэмин)
- •17. Корреляции родства и игра в модели (л. Кэмин)
- •Модель Барта и Хауэрд
- •18. Некоторые другие вопросы (л. Кэмин)
- •Iq и обработка информации
- •19. Факты, желания и ссылки Айзенка (л. Кэмин)
- •Iq и костное строение
- •20. Вместо заключения (л. Кэмин)
- •21. Возражение Кэмину (Дополнение Айзенка)
- •Наука никогда не стоит на месте
- •22. Возражение Айзенку (Дополнение Кэмина)
- •1. Миф о большей вариативности мужчин
- •Тема 2. Теория созревания Гезелла Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 2.
- •Глава 2. Теория созревания Гезелла Биографические сведения
- •Принципы развития Концепция созревания
- •Изучение хода развития
- •Эмпирические принципы развития
- •Индивидуальность
- •Философия воспитания детей
- •2. Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., 1932.
- •Глава I цикл умственного развития
- •1. Научное исследование роста
- •2. Взаимоотношения между жизненным циклом и циклом умственного развития
- •3. Цикл умственного развития как комплексное понятие
- •4. Начало цикла умственного развития
- •5. Объем цикла умственного развития
- •6. Индивидуальные различия в цикле умственного развития
- •7. Роль раннего детства в цикле умственного развития
- •Генетические этюды детского поведения
- •Глава VII темп и общее направление развития
- •1. Количественное определение развития
- •4. О понятии «ступень развития»
- •7. Ход времени и развитие
- •8. Графическое изображение роста
- •Глава VIII развитие нормальное и задержанное
- •Глава XI рисование как показатель развития
- •1. Генетическая последовательность отдельных фаз рисования
- •2. Субнормальное рисование
- •3. Рисунки одаренных детей
- •Глава XII тенденции роста к оптимальным нормам
- •1. Личность ребенка одерживает победу
- •2. Дисгармоничность ребенка
- •3. Недостаточность моторных теорий интеллекта
- •4. Оптимальные тенденции развития
- •Глава XIV осевая симметрия, регуляция роста и близнечество
- •1. Сущность гемигипертрофии
- •2. Клинические примеры гемигипертрофии
- •3. Причины гемигипертрофии
- •4. Асимметрия и умственная недостаточность
- •5. Развитие двоен
- •6. Сходство близнецов в психологическом отношении
- •Глава XV умственное развитие недоношенного ребенка
- •1. Проблема преждевременного рождения
- •2. Абсолютный онтогенетический нуль
- •3. Поведение плода
- •4. Ход развития недоношенного ребенка
- •5. О возрасте недоношенного ребенка
- •6. Характер созревания недоношенного ребенка
- •7. Физическое развитие недоношенного ребенка
- •9. Развитие переношенного ребенка
- •Биологический смысл детства
- •Глава XVI детство человека и животных
- •1. Природа детства
- •2. Детство у низших животных
- •3. Развитие горного орленка
- •4. Детство человека и других приматов
- •5. Качественное своеобразие человеческого детства
- •Глава XVII. Умственное развитие и проблема наследственности
- •1. Взаимозависимость среды и наследственности
- •2. Экспериментальное изучение процессов созревания
- •3. Наследственные основы темпа и общего направления развития
- •4. Является ли леворукость врожденной
- •5. Раннее происхождение индивидуальных различий
- •6. Формирование личности
- •Глава XVIII. Клинический прогноз умственного развития
- •1. Принцип возрастающего правдоподобия
- •2. Необходимость прогноза
- •3. Ранняя диагностика умственной отсталости
- •4. Дифференциальная диагностика между дебильностью и физической слабостью
- •5. Ранние симптомы высокой одаренности
- •6. Распознавание атипических отклонений
- •3. Гезелл а. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет. М.-л., 1930.
- •Предисловие автора к русскому изданию.
- •Часть 1. Умственное развитие ребенка дошкольного возраста
- •Глава 1. Введение.
- •Глава II. Значение дошкольного периода развития.
- •Глава III. Развитие и длительность.
- •Глава IV. Научное исследовании развития.
- •1. Описательно-биографический метод.
- •2. Метод опросов.
- •3. Экспериментальный метод.
- •4. Психометрический метод.
- •Часть 2. Нормы развития
- •Глава VII. Перечень нормативных признаков.
- •(Д). Двигательная деятельность. Д 1. Контроль над положением тела.
- •Д 2. Передвижение.
- •Д3. Хватание.
- •Д 4. Рисование и контроль над движениями руки.
- •(Р). Речь. Р 1. Словарь.
- •П 2. Подражание.
- •П3. Нахождение предметов.
- •П 4. Понимание.
- •П 5. Дифференцирующее выполнение.
- •П 6. Апперцепция.
- •П 7. Представление о числе.
- •(Л). Лично-социальное поведение. Л 1. Реакция на лица.
- •Л 2. Навыки.
- •Л 3. Инициатива и самостоятельность.
- •14. Игровые реакции.
- •Л 5. Приобретенные сведения.
- •Глава VIII (отдельные примеры. – а. А.). Нормы развития двигательной сферы. Контроль положения тела.
- •Глава IX нормы развития речи.
- •Глава X нормы приспособительного поведения.
- •Глава XI. Нормы лично-социального поведения
- •Глава XII. Динамические снимки
- •Часть 3. Сравнительное исследование развития
- •Глава XIV. Новорожденный.
- •Глава XV. Очерк дошкольного развития.
- •1. Двигательная сфера.
- •2. Развитие речи.
- •3. Акты приспособления.
- •4. Лично-социальное (Personal-social) поведение.
- •Глава XVI. Сравнительные поперечные срезы развития.
- •Подбор субъектов.
- •Глава XVII. Четырехмесячный и шестимесячный.
- •Глава XVIII. Шестимесячный и девятимесячный.
- •Глава XIX. Девятимесячный и двенадцатимесячный.
- •Глава XX. Двенадцатимесячный и восемнадцатимесячный.
- •Глава XXI. Восемнадцатимесячный и двухлетка.
- •Глава XXII. Двухлетка и трехлетка.
- •Глава XXIII. Трехлетка и четырехлетка.
- •Глава XXIV. Четырехлетка и пятилетка.
- •Глава XXV. Сравнительная картина развития.
- •Часть 4. Диагностика умственного развития и наблюдение за ним
- •Глава XXIX. Нормативная и клиническая психология.
- •Глава XXX. Схемы развития.
- •Схемы развития
- •Глава XXXI. Нормативные сводки.
- •Индивидуальные черты и отклонения
- •4. Выготский л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла // Гезелл а. Педология раннего возраста. М.-л., с. 3 – 14.
- •Проблема развития ребенка в исследованиях арнольда гезелла критический очерк
- •Тема 3. Принцип ортогенеза и сравнительно-психологическая теория Хайнца Вернера Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 5.
- •Глава 5. Теория организма и сравнительно-психологическая теория Вернера Биографические сведения
- •Основная тема: Дифференциация субъекта и объекта
- •Возвращаясь на примитивные уровни
- •Ориентация на организм
- •Сравнительный подход
- •Некоторые сравнительные исследования Картинное воображение
- •Физиогномическое восприятие
- •Единство чувств
- •Образование символов: организменный подход
- •Теоретические вопросы
- •Многоплановая природа развития
- •Контроверза «непрерывность–прерывность развития»
- •Феноменология
- •Практическое применение
- •2. Чуприкова н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации., 1997, Гл. 4 и 6
- •Глава IV
- •Дифференциация структур как принцип и
- •Содержание психического развития в
- •Гештальтпсихологии
- •1. Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (г. Фолькельт)
- •2. Психическое развитие в берлинской школе гештальтпсихологии (к. Коффка)
- •3. Рудольф Арнхейм о законе дифференциации в развитии изобразительной формы детских рисунков
- •Глава VI ортогенетический принцип в теории умственного развития X. Вернера
- •1. Общая характеристика генетической теории X. Вернера
- •2. Синкретический характер первичных примитивных психических состояний и процессов. Недифференцированность субъекта и объекта. Начальные проявления дифференциации в эмоциональной и сенсорной сферах
- •3. Диффузные, слаборасчлененные формы сенсомоторной и перцептивной организации
- •4. Проявление синкретизма и развитие когнитивной дифференцированности на вербально-концептуальном уровне активности
- •5. Параллелизм микрогенеза зрительной формы и хода ее возрастного развития. Значение регрессии к более примитивным состояниям и операциям
- •6. Ортогенетический принцип в развитии умственных способностей и личности
- •Тема 4. Понимание генеза детской психики и личности в классическом психоанализе з. Фрейда Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 11.
- •Глава 11. Психоаналитическая теория Фрейда
- •2. Фрейд з. Три очерка по теории сексуальности. СПб., 1997
- •Три очерка по теории сексуальности Зигмунд Фрейд
- •I. Сексуальные отклонения1
- •1. Отклонения относительно сексуального объекта
- •А. Инверсия
- •Сексуальный объект инвертированных
- •Сексуальная цель инвестированных
- •Б. Животные и незрелые в половом отношении лица как сексуальные объекты
- •2. Отклонения по отношению к сексуальной цели
- •А). Выход за анатомические границы Переоценка сексуального объекта
- •Сексуальное использование слизистой оболочки рта и губ
- •Сексуальное использование заднего прохода
- •Значение других частей тела
- •Достань мне шарф с ее груди, Дай мне подвязку моей любви.
- •Б). Фиксации предварительных сексуальных целей Возникновение новых намерений
- •Ощупывание и разглядывание
- •Садизм и мазохизм
- •3. Общее о перверзиях Вариация и болезнь
- •Два вывода
- •4. Сексуальное влечение у невротиков Психоанализ
- •Результаты психоанализа
- •Невроз и перверзия
- •Объяснение кажущегося преобладания извращенной сексуальности при психоневрозах
- •II. Инфантильная сексуальность Недостаточное внимание к детям
- •Латентный сексуальный период детства и его прорывы
- •Сексуальные задержки
- •Реактивные образования и сублимация
- •Прорывы латентного периода
- •Выражения инфантильной сексуальности
- •Сосание
- •Аутоэротизм
- •Инфантильная сексуальная цель
- •Проявление зоны заднего прохода
- •Проявление генитальной зоны
- •Полиморфно-перверзное предрасположение
- •Инфантильное сексуальное исследование
- •Загадка сфинкса
- •Теория рождения
- •Садистское понимание полового сношения
- •Прегенитальные организации
- •Амбивалентность
- •Двухэтапный выбор объекта
- •Аффективные процессы
- •Интеллектуальная работа
- •III. Преобразования при половом созревании
- •Механизм предварительного наслаждения
- •Опасности предварительного наслаждения
- •Проблемы сексуального возбуждения
- •Оценка внутренних половых органов
- •Химическая теория
- •Теория либидо
- •Руководящие зоны у мужчины и у женщины
- •Нахождение объекта
- •Сексуальный объект во время младенчества
- •Инфантильный страх
- •Влияние инфантильного выбора объекта
- •Нарушающие развитие моменты
- •Сублимация
- •Пережитое случайно
- •Преждевременная зрелость
- •Временные моменты
- •Цепкость
- •Примечания
- •3. Фрейд з. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989
- •Двадцатая лекция
- •Двадцать первая лекция
- •Двадцать вторая лекция
- •Тридцать первая лекция
- •Тридцать вторая лекция
- •4. Абрахам к. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо. СПб., 1997
- •К. Абрахам. Исследования о самой ранней прегенитальной стадии развития либидо
- •Добавление (а. А.)
- •5. Энциклопедия глубинной психологии. Том I. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. М., 1998 Алекс Холдер. Эдипов комплекс
- •Гельмут Штольце. Эдипова ситуация, эдипов конфликт, эдипов комплекс
- •Джозеф Сандлер и Кристофер Дэйр. Психоаналитическое понятие оральности
- •Паула Хайманн. Заметки об анальной фазе
- •Тема 5. Теория психосоциального развития э. Эриксона. Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 12.
- •Глава 12. Эриксон и восемь стадий жизни
- •1. Оральная стадия
- •2. Анальная стадия
- •3. Фаллическая (эдипова) стадия
- •4. Латентная стадия
- •5. Половая зрелость (генитальная стадия)
- •6. Молодость
- •7. Зрелость
- •8. Старость
- •1 Дарвин придерживался аналогичного взгляда, как было показано в главе 3.
- •1В отношении исследований, рассматривающих эти параллели, см. Bell, 1970; Flavell, 1977, p. 54; и Gouin-Decarie, 1965.
- •2 В отношении дополнительных мыслей, касающихся параллелей на этой стадии, см. Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1076.
- •2. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 2 и 7
- •Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
- •1. Два клинических эпизода
- •1 Быт. 3:9. См. Также экзегетический комментарий к Быт. 3:8-10.В кн.: Новая Толковая Библия. - в 12-ти т. - т. 1. - л., 1990. - с. 277. - Прим. Пер.
- •2. Либидо и агрессия
- •1.В состоянии зарождения, возникновения (лат.). - Прим. Пер.
- •2.Anlage (нем.) -задаток; предрасположение; план; замысел. - Прим. Пер.
- •3. Зоны, модусы и модальности
- •1 Инкорпорация (лат. Incorporatio) - включение в свой состав, присоединение. -Прим. Пер.
- •1 Интрузия (от лат. Intrusus - втолкнутый) - активное внедрение во что-либо. -Прим. Пер.
- •1 Рене Спитц (René Spitz) назвал это «анаклитической депрессией».
- •4. Генитальные модусы и пространственные модальности
- •Глава 7. Восемь возрастов человека
- •1. Базисное доверие против базисного недоверия
- •2. Автономия против стыда и сомнения
- •3. Инициатива против чувства вины
- •4. Трудолюбие против чувства неполноценности
- •5. Идентичность против смешения ролей
- •1 Иначе говоря, отсрочки. - Прим. Пер.
- •6. Близость против изоляции
- •7. Генеративность против стагнации
- •8. Целостность эго против отчаяния
- •1.«Тысяча мелких отвращений к себе, общий итог которых - не угрызение совести, а смутное беспокойство» (э. Ростан) - Прим. Пер.
- •9. Эпигенетическая карта
- •Тема 6. Теория ж. Пиаже Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 6.
- •Глава 6. Теория когнитивного развития Пиаже
- •2. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 2 и 3
- •Глава 2. От моллюсков к малышам: биологические принципы и психологические идеи
- •Глава 3. С чего начинается мышление
- •3. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001 ж. Пиаже. Теория Пиаже [1970]
- •I. Отношение между субъектом и объектом
- •III. Теория стадий
- •IV. Отношения между развитием и обучением
- •V. Операторный и фигуративный аспекты когнитивных функций
- •VI. Классические факторы развития
- •VII. Уравновешивание и когнитивные структуры
- •VIII. Логико-математические аспекты структур
- •IX. Заключение: от психологии к генетической эпистемологии
- •1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.
- •§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •1 Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques) [Janet, 1921].
- •1 Здесь и далее под ч. I, приводимой в скобках, имеется в виду: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •1 Здесь и далее под ч. II (приводимой в скобках) имеется в виду: Пиаже ж. Суждение и рассуждение ребенка // Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — Примеч. Ред.
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •О. Лоренцо, а. Мачадо. В защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики
- •1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
- •2. Возрастные нормативы, установленные в теории Пиаже, не подтверждаются
- •3. Пиаже характеризует развитие с точки зрения его недостатков
- •4. Теория Пиаже объясняет поведение исключительно на основе способностей, не учитывая других факторов
- •5. Теория Пиаже принижает роль социальных факторов в развитии
- •6. Теория Пиаже постулирует синхронность развития познавательных структур, которая не подтверждается эмпирическими данными
- •7. Теория Пиаже описывает развитие, но не объясняет его
- •8. Теория Пиаже носит парадоксальный характер, поскольку она оценивает мышление на основе речи
- •9. Теория Пиаже игнорирует процессы развития мышления за пределами подросткового возраста
- •10. Теория Пиаже использует неадекватные логические модели
- •1 Супремум — точная верхняя грань множества, представляющая наименьший элемент множества верхних граней подмножеств данного множества. — Примеч. Ред.
- •2.Инфимум — точная нижняя грань множества. — Примеч. Ред.
- •1 Causa efficiens (лат.) — действующая причина. — Примеч. Ред.
- •2 Tertium (лат.) — третье звено. —Примеч. Ред.
- •1 Перефразируя слова Эйнштейна об Евклиде, можно сказать, что «если Пиаже не пробудил в Вас юношеский энтузиазм, то Вы не рождены заниматься психологией развития».
- •4. Развитие ребенка. Пер. С англ. М. С. Роговина. Под ред. А. В. Запорожца и л. А. Венгера. М., 1968 Критерии стадий умственного развития
- •Генезис
- •Стадиальные критерии
- •Тема 7. Культурно-историческая теория развития психики л. С. Выготского Вопросы для обсуждения
- •Темы индивидуальных докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 10.
- •Глава 10. Выготский и социально-историческая теория когнитивного развития
- •2. Выготский л. С. История развития высших психических функций. М., 1983
- •История развития высших психических функций
- •Глава 1. Проблема развития высших психических функций**
- •Глава 2. Метод исследования
- •Глава 3. Анализ высших психических функций
- •Глава 4. Структура высших психических функций
- •Глава 5. Генезис высших психических функций
- •Глава 6. Развитие устной речи
- •Глава 7. Предыстория развития письменной речи
- •Глава 8. Развитие арифметических операций
- •Глава 9. Овладение вниманием
- •Глава 10. Развитие мнемических и мнемотехнических функций
- •Глава 11. Развитие речи и мышления
- •Глава 12. Овладение собственным поведением
- •Глава 13.Воспитание высших форм поведения
- •Глава 14. Проблема культурного возраста
- •Глава 15. Заключение. Дальнейшее пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
- •3. Выготский л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М., 1984
- •1. Проблема возрастной периодизации детского развития
- •2. Структура и динамика возраста
- •3. Проблема возраста и динамика развития
- •Кризис первого года жизни*
- •Младенческий возраст*
- •2. Период новорожденности
- •3. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте
- •4. Генезис основного новообразования младенческого возраста
- •1. Сохранение низших центров в виде отдельных ступеней.
- •5. Основное новообразование младенческого возраста
- •6. Основные теории младенческого возраста
- •Раннее детство *
- •4. Выготский л. С. Мышление и речь. [1934]
- •[Зона ближайшего развития]
- •5. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. Статей / Сост. И общ. Ред. Л. Ф. Обуховой и г. В. Бурменской. М., 2001.
- •1 Здесь и далее обозначение возраста ребенка (например, 6;6—6 лет 6 мес.). — Примеч. Ред.
- •Л.С. Выготский. О природе эгоцентрической речи * [1934]
- •Р.Е. Левина. Идеи л.С. Выготского о планирующей речи ребенка* [1968]
- •Ж. Пиаже. Комментарии к критическим замечаниям л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка»* [1962]
- •Тема 8. Разработка проблем психического развития в научной школе л. С. Выготского: а. Н. Леонтьев, а. В. Запорожец, д. Б. Эльконин Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •1. Леонтьев а. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., м., 1983. Деятельность. Сознание. Личность
- •4. Соотношение внешней и внутренней деятельности
- •5. Общее строение деятельности
- •Глава 5. Деятельность и личность
- •2. Индивид и личность
- •3. Деятельность как основание личности
- •4. Мотивы, эмоции и личность
- •5. Формирование личности
- •К теории развития психики ребенка
- •Психологические основы дошкольной игры
- •2. Запорожец а. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986 о творческом пути а. В. Запорожца
- •Действие и интеллект*
- •Основные проблемы онтогенеза психики*
- •1. Введение
- •2. Условия и движущие причины психического развития ребенка
- •3. Возрастные периоды психического развития ребенка
- •4. Особенности различных видов детской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка
- •5. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности
- •Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве*
- •Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*
- •К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*
- •3. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Введение в детскую психологию
- •Природа детства и предмет детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Тема 9. Теория морального развития и концепция нравственного воспитания л. Колберга Вопросы для обсуждения
- •Литература для подготовки:
- •1. Крэйн у. Теории развития. СПб., 2002, Гл. 7.
- •Глава 7. Стадии нравственного развития по Колбергу
- •2. Психол. Журн. 1992. Т. 13. № 3 Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Штрихи к портрету л. Кольберга
- •Ф. К. Пауэр, э. Хиггинс, л. Кольберг
- •Глава 1. От моральных дискуссий к демократическому управлению школой**
- •3. Уоллес д. Двадцать великих открытий в детской психологии. СПб., 2004, Гл. 15
- •Глава 15. Этика заботы: это путь женщины базовые материалы: in a different voice: psychological theory and women's development. Gilligan, с (1982). Cambridge, ma: Harvard University Press.
- •4. Кайл р. Детская психология. СПб., 2002 Моральные суждения в индуистской традиции
- •Истоки морального мышления.
- •Уровни просоциального рассуждения Эйзенберг.
- •5. Кон и. С. Ребенок и общество. М., 1988 [Уровень моральных суждений и социально-структурные характеристики общества]
- •6. Цырлина т. В. Встречное движение. М., 1991 [Дилеммы Колберга]
- •Тема 10. Детские игры, их развитие и роль в жизни ребенка Темы докладов
- •Литература для подготовки:
- •Миллер с. Психология игры. СПб., 1999 Сюзанна Миллер. Психология игры
- •Предисловие
- •Глава 1. Историческое введение
- •Избыточная энергия
- •Теория рекапитуляции
- •Упражнение навыков
- •Игра как отношение
- •Глава 2. «игра» в психологических теориях
- •Психоаналитические толкования игры
- •Другие теории инстинкта. Этологические исследования «неуместного» и «бесполезного» поведения
- •«Пустая» деятельность
- •Замещение
- •«Жесты намерения»
- •Незавершенная деятельность молодняка
- •«Избыточная энергия»
- •Теории научения и игра
- •Российская наука и ориентировочный рефлекс
- •Мотивация в американских теориях научения
- •Научение и внимание к изменению
- •Вклад гештальттеории и теории поля
- •Теория игры ж. Пиаже
- •Комментарий
- •Глава 3. Игры животных
- •Игра у позвоночных
- •Млекопитающие
- •Нервная деятельность, стимуляция и обратная связь
- •Игры обезьян
- •Игра у животных и понятие игры
- •Глава 4. Исследовательские и подвижные игры Начало исследовательской игры и игры-упражнения
- •Игровая активность в первые 18 месяцев
- •Совершенствование умений и использование материалов
- •Характеристики, привлекающие детское внимание
- •Механизмы саморегуляции
- •Некоторые комментарии по поводу сенсомоторной игры
- •Глава 5. Фантазия, чувство и притворство в игре
- •Фантазия, игра-воображение и выражение чувств
- •Глава 6. Игра и подражание
- •Некоторые теоретические объяснения
- •Развитие способности к подражанию
- •Научение через наблюдение
- •Неявные подсказки и содержание подражательной игры
- •Функции подражательной игры
- •Глава 7. Социальная игра Развитие социальной игры
- •Уступки и соперничество в игре
- •Групповая игра и детские «стаи»
- •Влияние на игровые группы и группировки других детей и взрослых
- •Соперничество в игре и соревнования
- •Глава 8. Влияние на игру индивидуальных и социальных различий
- •Социальные, экономические и культурные различия в игре
- •Свободное время и игрушки в четырех различных обществах
- •Игра-фантазия и подражательная игра в разных обществах
- •Игрушки
- •Глава 10. Зачем нужна игра ?
- •2. Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди): Пер. С англ. М., 2003, Барбара Гарнер. Развитие игры от рождения до четырех лет
- •Джеймс Джонсон. Развитие игры от четырех до восьми лет
- •М. Ли Мэнинг. Развитие игры от восьми до двенадцати лет
- •Эллис Стерлинг Хониг. Социокультурные факторы гендерного поведения в детской игре
- •Дайана Левин. Игра, содержащая насилие (о чем она говорит и как на нее реагировать)
- •3. Зеньковский в. В. Психология детства. Екатеринбург, 1995
- •4. Выготский л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка
- •Л. С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка л. С. Выготский игра и ее роль в психическом развитии ребенка*
- •5. Лехтман-Абрамович р. Я. И Фрадкина ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.–л., 1949 ф. Я. Фрадкина. Этапы развития игры в раннем детстве
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. Н. М. Щелованова и н. М. Аксариной» стр. 42, Медгиз, 1939.
- •1 Аксарина н. М., Игры, занятия, значение и общие принципы их организации, Воспитание детей в яслях, под ред. И. М. Щелованова и н. М. Аксариной, стр. 42—43, Медгиз, 1939.
- •6. Эльконин д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989 Эльконин д. Б. Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей*
- •Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Эльконин д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Развитие игры в дошкольном возрасте*
- •Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Эльконин д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •7. Эриксон э. Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. И дополн. – сПб., 2000, Гл. 6
- •Глава 6. Забавы и заботы
- •1. Игра, работа и развитие
- •2. Игра и лечение
- •3. Истоки идентичности
1. Теория Пиаже недооценивает подлинные способности ребенка
Одно из наиболее часто звучащих критических замечаний в адрес теории Пиаже — это крайне заниженная оценка способностей детей, особенно применительно к дооперациональной стадии развития. Начиная с 70-х гг. авторы сотен психологических исследований пытались показать, что «стандартные» задачи Пиаже часто ведут к ошибочным выводам об отсутствии у детей тех или иных операциональных структур [см. Donaldson, 1987; Gelman, Baillargeon, 1983; Halford, 1989; Siegal, 1991]. Другими словами, исследователи часто отказываются признать у детей способности, которыми те в действительности обладают, однако при достаточном контроле факторов, влияющих на выполнение задач, соответствующие способности легко обнаруживаются. К числу факторов, влияющих на выполнение заданий, относятся речь [Siegel, McCabe, Brand, Matthews, 1978], особенности контекста предлагаемых заданий [Rose, Blank, 1974], необходимость в запоминании [Bryant, Trabasso, 1971], материал [Levin, Israeli, Darom, 1978], характер задания [Baillargeon, 1987], численность объектов, используемых в задаче [Gelman, 1972], тип задаваемых вопросов и требуемых ответов [Winer, Hemphill, Craig, 1988], а также огромное множество других факторов [Au, Sidle, Rollins, 1993; Gelman, Kremer, 1991; Markman, 1983; Stiles-Davis, 1988].
В своих исследованиях авторы этого направления критики упрощали задаваемые детям вопросы и инструкции, критерии оценки ответов и другие компоненты процедуры. Тем самым фактически создавались новые версии задач Пиаже [Brainerd, 1978a; Bullinger, Chatillon, 1983; Donaldson, 1987; Gelman, Baillargeon, 1983]. Положительная сторона этих исследований заключалась в том, что новые задачи позволили увидеть исключительно сложные когнитивные способности детей, о наличии которых до этого часто даже не подозревали. Что касается отрицательной стороны данных исследований, то они не предоставили никаких доказательств того, что обнаруженные у детей способности эквивалентны тем логико-математическим и операциональным способностям, которые, собственно, и были предметом интереса Пиаже [Piaget, 1983b; см. также Chapman, 1988а].
Возьмем в качестве примера построение ребенком представления об объекте [Baillargeon, 1987, 1991; Baillargeon, Graber, 1988; Bower, 1971; Miller, Baillargeon, 1990]. Ряд исследователей в качестве критерия представления о перманентности (постоянстве) объекта использовали реакцию удивления, а не активный поиск спрятанного предмета, как это было в исходной версии опыта Пиаже [Piaget, 1937]. Эти исследователи пришли к выводу, что представление о перманентности объекта можно найти уже у 3—4-месячных младенцев. Такой результат, по их мнению, поставил под серьезное «сомнение точку зрения Пиаже о возрасте, в котором у ребенка появляется представление о перманентности объекта, и обусловливающих его процессах» [Baillargeon, 1987, Р. 655]. Но какими бы ценными ни были эксперименты Байаржон, ее выводы слишком поспешны. Во-первых, вовсе не возраст достижения того или иного когнитивного образования является ключевым моментом в теории Пиаже, а последовательность соответствующих трансформаций [Montangero, 1991; Smith, 1991]. Во-вторых, способности детей, использованные в опытах Байаржон [Baillargeon, 1987, 1991 ], — это совсем не те способности, о которых писал Пиаже [Piaget, 1936, 1937] в своих исследованиях, поскольку эксперименты, построенные на действии механизмов обусловливания, могут показать, что в перцептивном поле для младенца что-то изменилось, но не дают твердых оснований считать, что реакция удивления младенца связана с определенной когнитивной способностью (в данном случае с представлением о перманентности объекта). Чтобы иметь право ссылаться на понятие перманентности, экспериментатор должен исключить альтернативные объяснения, основанные на роли восприятия [Mandler, 1992]. В-третьих, согласно Пиаже [Piaget, Garcia, 1987], знание всегда предполагает некие следствия и логические выводы, а значит, о его наличии нельзя судить только на основе статистических критериев в ущерб теоретическому анализу (например, ошибочно принимая перцептивные способности за интеллектуальные) [Furth, 1992; Langer, 1980]. Заметим, между прочим, к удивлению многих критиков Пиаже, что у Байаржон наиболее ранние сведения о признаках перманентности объекта относятся в среднем к возрасту 17 недель, тогда как в своем исследовании о конструкции реальности (например, в наблюдении № 2) Пиаже [Piaget, 1937] описывает, что его сын Лоран обнаруживал признаки ожидания исчезнувшего объекта (матери) в том самом месте, где тот пропал из поля зрения, уже в возрасте 2 месяцев и 27 дней. Однако, согласно Пиаже, эту еще весьма неопределенную реакцию не следует смешивать с четкими проявлениями представления о перманентности объекта1.
Но чаще всего критики Пиаже говорят о том, что он недооценивает способности маленьких детей в области операционального развития. Что касается конкретных операций, то исследователи пришли к выводу, что, в отличие от данных Пиаже, уже 5—6-летний ребенок (и даже младше) способен рассуждать на основе понимания транзитивности [Brainerd, Kingma, 1984; Bryant, Trabasso, 1971], числа [Gelman, Gallistel, 1978; Sophian, 1988], причинно-следственных отношений [Bullock, Gelman, 1979;
1 В своем стремлении показать, как не прав был Пиаже в оценках сроков развития некоторых способностей в младенчестве, отдельные исследователи развития договорились до вовсе абсурдных аргументов в пользу «поразительных» способностей младенцев. Примером может служить недавнее заявление Кэйя и Бауэра [Kaye, Bower, 1994] о том, что новорожденные вполне могут обладать особой репрезентативной системой, аналогичной системе языка.
Leslie, Keeble, 1987], сохранения [Acredolo, Acredolo, 1979; McGarrigle, Donaldson, 1974], включения классов [Markman, 1973; McGarrigle, Grieve, Hughes, 1978], обладает зрелыми представлениями о расстоянии [Bartsch, Wellman, 1988; Fabricius, Wellman, 1993], пространстве и времени [Levin et al., 1978; Stiles-Davis, 1988], а также может владеть многими другими конкретно-операциональными понятиями1. Стремление показать, как сильно Пиаже недооценивал способности ребенка, находящегося на дооперациональной стадии, столь велико, что некоторые исследователи даже поставили под вопрос само существование дооперационального мышления: «Является ли дооперациональное мышление действительно дооперациональным?» [Gelman, Baillargeon, 1983, P. 172].
В отношении формальных операций исследователи отмечают, что дети, участвовавшие в экспериментах Пиаже, обнаруживали более высокие способности, чем участники последующих исследований [Kuhn, 1979; Neimark, 1979], поскольку задачи Пиаже на формально-операциональное мышление [Inhelder, Piaget, 1955] оказались трудными даже в юношеском и взрослом возрасте [Keating, 1980; Moshman, 1979]. В то же время другие исследователи, придерживающиеся противоположной Пиаже точки зрения, заявили о том, что 5—6-летние дети уже способны к условным и силлогистическим суждениям, а следовательно, способны к дедуктивному или формальному мышлению [English, 1993; Ennis, 1982; Girotto, Gilly, Blaye, Light, 1989; Hawkins, Pea, Glick, Scribner, 1984]. Позже мы еще вернемся к обсуждению последнего пункта.
Несмотря на методическую изощренность приведенных выше исследований, многим из них свойственно глубоко ошибочное понимание теории Пиаже. Искажение его теории легко обнаруживается при анализе тех методик, которые используются в данных исследованиях, а также логики, которой следуют авторы, делая выводы относительно способностей ребенка. Мы покажем это на примере исследований, касающихся, главным образом, дооперационального и конкретно-операционального периодов, хотя аналогичный анализ может быть проведен и в отношении остальных работ [Chapman, 1988а].
Рассмотрим типичную задачу на транзитивность. Детям показывают палочки, и они видят, что палочка А меньше, чем палочка В. После этого они могут убедиться, что палочка В меньше палочки С. Вопрос состоит в том, какой вывод способны сделать дети о соотношении длин палочки А и палочки С. В первоначальной версии этого опыта, предложенной Пиаже [Piaget, 1964. Р. 63], все три палочки никогда не показывают вместе — в двух последовательных фазах опыта ребенок одновременно видит и сравнивает
1 В 1983 г. два хорошо известных критика Пиаже [Gelman, Baillargeon, 1983] заявили, что «полученные данные вновь и вновь свидетельствуют о том, что ребенок дооперационального уровня развития обладает бóльшими способностями, чем это принято считать (с позиций теории Пиаже)» [Р. 214].
только две палочки: A с B и B с C, при этом третья палочка всегда остается вне поля зрения ребенка. Эта, на первый взгляд, незначительная процедурная деталь играет решающую роль, поскольку благодаря ей можно быть уверенным, что правильный ответ в этой задаче действительно отвечает операциональному уровню мышления. Делая вывод, что А меньше С, когда палочка А ему не видна, ребенок недвусмысленно демонстрирует этим, что он учитывает и связывает между собой две посылки: А < В и В < С, а не опирается на фигуративные или перцептивные признаки.
Однако в целом ряде исследований [Brainerd, 1974; Brainerd, Fraser, 1975; Brainerd, Kingma, 1984; Brainerd, Reyna, 1990, 1992, 1993; Bryant, Trabasso, 1971; Hooper et al., 1978] стандартная процедура видоизменялась. Например, в начале опыта все палочки раскладывались в верхней части стола в порядке возрастания длины, но на таком расстоянии друг от друга, что ребенок не мог непосредственно увидеть их разницу в длине. Затем экспериментатор попарно помещал палочки рядом: А и В, В и С таким образом, чтобы ребенок мог увидеть, что А < В, а В < С. Вслед за этим, но еще до того, как экспериментатор просил ребенка сравнить палочки A и С, их возвращали на исходные позиции. Если учесть, что в этом исследовании палочка справа всегда была длиннее, чем палочка слева, «вывод» ребенка о том, что А < С, вовсе не обязательно имел операциональную природу. Чтобы дать правильный ответ, ребенку было достаточно знать, в каком направлении (вправо или влево) возрастает длина палочек, а это было легко узнать в процессе двух первых сравнений. Таким образом, нельзя исключить, что «правильный» ответ ребенка базируется на дооперациональных, фигуративных механизмах [Chapman, 1988а].
В обзоре литературы, посвященной развитию представлений о транзитивности, Биджлоу [Bigelow, 1981] убедительно доказывает, что часто цитируемые эксперименты Трабассо и его коллег [Bryant, Trabasso, 1971; Trabasso, 1977] вовсе не свидетельствуют о том, что 4-летние дети способны решать задачи на сериацию, поскольку установление связи между элементами на основе их пространственной или временной близости, имевшей место в процедуре Трабассо (например, в ходе проверки понимания и запоминания исходных условий), позволяло детям решить задачу якобы на транзитивность, не прибегая к логическому выводу, т.е. чисто дооперациональным способом. Сходные выводы имеются и в других работах [Chapman, Lindenberger, 1992a, 1992b; Markovits, Dumas, Malfait, 1995].
Общим для всех этих работ является то, что, хотя многие критики и заявляют о необходимости операциональных механизмов для решения предлагаемых ими задач, в действительности эти задачи решаются с помощью таких дооперациональных структур, как функции, соответствия и морфизмы. Например, Чепмен и Линденбергер [Chapman, Lindenberger,1988] изучали особенности решения детьми 6—9-летнего возраста двух типов задач на транзитивность. Следуя методике, описанной Пиаже [Piaget, 1964, Р. 63], в стандартном задании экспериментатор устранял возможность любой связи между длиной и расположением палочек, соблюдая тем самым условия, необходимые с точки зрения теории для операционального уровня суждения. В другой версии этой задачи экспериментатор использовал методику, предложенную критиками Пиаже и описанную несколько выше. Как и следовало ожидать, дети лучше справлялись с модифицированной задачей, но их «правильный» ответ подкреплялся, главным образом, объяснениями функционального типа (например, «эта палочка (A) больше, чем эта (В), потому что она справа»). В то же время в стандартной задаче правильные ответы выносились на основе операциональных аргументов (например, «эта палочка (С) длиннее, потому что она длиннее, чем та (В), а та палочка (В) длиннее, чем третья (А)»). Эти, а также некоторые другие данные привели Чепмена и Линденбергера к выводу, что «использованные ими две задачи на транзитивность предполагают опору на разные логические структуры — дооперационального и конкретно-операционального уровней» [Chapman, Lindenberger,1988, Р. 546].
Задание на транзитивность также отчетливо выявляет важные различия в методологических установках Пиаже и его критиков. Для последних чрезвычайно важно устранить из когнитивных задач, предлагаемых ребенку, все, что может хоть как-то влиять на уровень его суждений в сторону снижения; в то же время для Пиаже соблюдение этих требований было важно, так как помогало избежать ошибочного вывода о действительно необходимом (для решения данной задачи) познавательном уровне. Мы еще вернемся к этому вопросу позже, при более детальном обсуждении знания, обладающего для ребенка свойством необходимости (в отличие от простой эмпирической возможности).
Критика в адрес Пиаже за то, что он якобы недооценивает способности детей, поднимает и ряд дополнительных вопросов. Те, кто упрекает Пиаже в этом, часто полагают, что его больше интересует оценка способностей ребенка в данный момент времени, а не анализ процесса возникновения новых способностей и их эволюция в ходе развития. Не понимая целей Пиаже, эти критики часто просто отбрасывают в сторону либо игнорируют некоторые важные понятийные разграничения, имеющие в теории Пиаже принципиальное значение. Примеры такого рода связаны с необходимостью различать сохранение и псевдосохранение [Piaget, Inhelder, 1966], подлинное понимание и псевдопонимание необходимости [Piaget, 1981], операторные и фигуративные аспекты мышления [Piaget, 1968a], дедуктивное и трансдуктивное рассуждение [Piaget, 1924]. Если же важнейшим разграничениям придается второстепенное значение, становится возможным использовать такие задачи, которые требуют лишь перцептивных способов решения, а следовательно, детям приписываются те способности, наличие которых, по мнению ряда авторов, Пиаже отрицает. Заметим, однако, что если бы Пиаже, к примеру, попытался уловить первые, еще весьма неопределенные признаки операциональных способностей, он наверняка обнаружил бы их у детей более раннего возраста, чем это удалось некоторым из его критиков.
Для многих критиков Пиаже характерно отождествление понятийного и эмпирического уровней, когда, например, правильное фактическое суждение ребенка в упрощенном варианте задачи Пиаже принимается в качестве достаточного условия для приписывания ребенку операционального уровня развития [Braine, 1959; Brainerd, 1973a; Gelman, 1972; McGarrigle et al., 1978]. Такого рода выводы часто опираются исключительно на статистические показатели — число детей, успешно «справившихся» с версией задачи, переведенной в план зрительной перцепции, — и возможны только при условии теоретического упрощения — отказа от различения дооперационального и операционального уровней [Chandler, Chapman, 1991].
Для Пиаже различия между дооперациональным и операциональным уровнями носят прежде всего концептуальный характер, поскольку операциональные способности определяются не только по критерию соответствия фактическому положению вещей, но и на основе понимания ребенком логической необходимости тех или иных отношений. В действительности три уровня конкретно-операционального мышления — дооперациональный, промежуточный и операциональный — соответствуют трем разным, с эпистемологической точки зрения, формам понимания: ошибочному пониманию (false belief), правильному пониманию (true belief) и пониманию логической необходимости того или иного положения (necessary knowledge) [Smith, 1993]. Именно в силу того, что Пиаже стремился разграничить эти разные уровни познания, он никогда не упрощал свои задачи лишь до одного ответа ребенка на вопрос. Он использовал и суждения ребенка, и объяснения, т.е. обоснования им своих ответов (а не просто «Да» или «Нет») в качестве критерия операциональных способностей, причем контрвнушение рассматривалось им как обязательный прием клинического метода [Piaget, 1926].
Подведем итоги. Не отрицая того, что дети могут обладать возможностями большими, чем полагал Пиаже, тем не менее, следует признать, что большинство исследований, оспаривавших его выводы о развитии классификации [Piaget, Inhelder, 1959], представлений о числе [Piaget, Szeminska, 1941/1980], сохранении количества [Piaget, Inhelder, 1961/ 1968a], представлений о пространстве [Piaget, Inhelder, 1948], времени [Piaget, 1946] и некоторых понятиях из других областей, в целом неубедительны. Во всяком случае, это касается попыток показать наличие операционального мышления у детей дошкольного возраста [см. также Chapman, 1988а; Tomlinson-Keasey, 1982; Vonèche, Bovet, 1982], поскольку данные исследования грешат методическими ошибками и путаницей понятий. К тому же, утверждая, что Пиаже недооценивает способности, присущие маленьким детям, сами критики Пиаже просто не осознавали, как часто они становились жертвами ошибок противоположного рода — ложного преувеличения способностей детей (т.е. приписывали детям операциональный уровень там, где более глубокий анализ обнаруживал лишь признаки дооперационального уровня). «По иронии судьбы, целый ряд исследователей, обладающих в иных случаях достаточной проницательностью, в отношении Пиаже оказались близорукими, несправедливо упрекая его за недооценку познавательных способностей маленьких детей» [Beilin, 1992a, Р. 202], тогда как Пиаже более, чем кто-либо из психологов до него, смог расширить наши представления о познавательном потенциале детей.