1 См.: Пиаже ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346— 389.

Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо, стало быть, заменить отношение между причиной и следствием отношением генетического развития, каковое отношение присоединяет к понятиям о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений а и b, что а есть функция b, как b есть функция а, оставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от первых наблюдаемых нами явлений, наиболее «объясняющих» в генетическом смысле.

Но что же такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить, — фактор биологический и фактор социальный, <...> Но чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но настаиваем на том, что в этом нет исключительности, — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и свести к нему то описание, какое пытаемся здесь дать.

Представить описание с точки зрения социальной психологии, отправляясь от самого характерного в этом смысле явления — эгоцентризма детской мысли, — вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это не важно, достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо этот комплекс и определяет логику ребенка.

§ 1. Эгоцентризм мысли ребенка

Умственная деятельность не является всецело логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции ума — находить решения и их проверять — вовсе не влекут с необходимостью одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность — это доказывание, искание истины.

Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке наших мыслей?.. Такая нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно поздно. <...> Что поражает прежде всего в ребенке младше 7—8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда показывают ребенку 4—5 лет, употребляя прием тестов Бине и Симона, два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребенок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке! И так во всем. «Я это знаю» — вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7—8 лет значительное число задаваемых вопросов — риторические: ребенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со стороны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане [ 1921 ] назвал «стадия верования» (stade de la croyance)¹.

Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из заблуждения так настроенные детские умы; виноваты вещи, дети же — никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специальных технических случаях (земледелие, охота или производство), но этот мимолетный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и с еще большим основанием, ибо все их материальные нужды предупреждены заботою родителей, так что, пожалуй, только в играх, где нужно действовать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоскости вербальной мысли всякая идея становится верованием. К 6—7 годам, например, «ремесленнические объяснения» (как выражается Брунсвик), даваемые ребенком по поводу природных явлений, встречаются в изобилии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продлевает доступную его чувствам реальность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий канаву) при помощи вербальной воображаемой действительности, которую он помещает в ту же плоскость. Так что вовсе не вещи приводят ум к необходимости логической проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их.

Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве. Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего «Я», но все это рассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду —