- •Раздел 1 концепция одаренности
- •Глава 1
- •Эволюция учений об одаренности в истории философии
- •Учения о гении в немецкой классической философии
- •Первые экспериментальные исследования
- •Интеллектуальная одаренность
- •Функциональный подход к проблеме одаренности
- •Общая одаренность
- •Общая и специальная одаренность
- •Глава 2
- •Интеллект и креативность
- •Литература
- •Раздел 2 генотип, среда и действие механизмов развития
- •Глава 1
- •О действии генотипических и средовых факторов
- •Что может повлиять на генотип
- •Физические факторы
- •Действие химических факторов и «биологический потолок» мозга
- •Биологические факторы
- •Возраст родителей
- •Раннее стимулирование развития мозга
- •Глава 2
- •Дети выдающихся людей
- •Глава 3
- •«Основной биогенетический закон»
- •«Революционная теория»
- •«Функциональный подход»
- •«Эволюционная теория»
- •«Вероятностная теория»
- •Литература
- •Раздел 3
- •Глава 1
- •Формы проявления одаренности
- •Одаренность ранняя и поздняя
- •Гетерохрония развития
- •Диссинхрония развития
- •Глава 2
- •Особенности развития познавательной сферы
- •Особенности психосоциального развития
- •Литература
- •Раздел 4 идентификация одаренных как педагогическая проблема
- •Глава 1
- •Основные варианты организации диагностического обследования
- •Экспресс-диагностика
- •Долговременные организационно-педагогические модели
- •Глава 2 модель идентификации одаренных
- •Раздел 5
- •Глава 1
- •«Материализм» и «формализм»
- •Содержание образования и ребенок
- •Глава 2 современные концептуальные модели содержания школьного образования
- •Основное и дополнительное образование
- •Глава 3 основные направления разработки содержания образования одаренных детей
- •«Образовательный предел»
- •Стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования
- •Проблема разработки содержания образования одаренных детей за рубежом
- •Обогащение содержания образования как проблема современной дидактики
- •Глава 4
- •Первый уровень - «горизонтальное обогащение»
- •«Обучение мышлению»
- •«Социальная компетенция»
- •Физическое развитие
- •Основные функции специальных курсов
- •Второй уровень - «вертикальное обогащение»
- •Сфера когнитивного развития
- •Сфера творческого развития
- •Сфера аффективного развития
- •Литература
- •Раздел 6 организационно-педагогические основы обучения одаренных детей
- •Глава 1
- •Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности
- •Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми
- •Класс-лаборатория
- •Индивидуальный способ организации обучения
- •Глава 2
- •Экспресс-исследования
- •Учебные турниры
- •Литература
- •Раздел 7
- •Глава 1 специальные курсы «горизонтального обогащения»
- •Особенности составления программ
- •Структурирование материала
- •«Социальная компетенция»: структура и содержание программы
- •Методический аспект
- •Глава 2 учебное исследование в детском саду
- •Методика проведения учебных исследований со старшими дошкольниками
- •Первый этап - тренировочные занятия
- •Глава 3
- •Общая характеристика методики
- •Поиск вариантов решения и сбор материала
- •Обобщение полученных данных н подготовка к представлению результатов
- •Теоретические исследования
- •Лист ответов
- •Обработка результатов
- •Методика «интеллектуальный портрет»
- •Сфера личностного развития
- •Характеристика ученика
- •Обработка результатов
- •Методика - «Карта одаренности» Общая характеристика
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Методика оценки общей одаренности
- •Инструкция
Раздел 5
СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
Мысль о том, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь ряд отличий от содержания образования большинства их «нормальных» сверстников, вряд ли может вызывать сомнения. Одаренные дети, весьма существенно различаясь между собой, обладают при этом некоторыми общими особенностями, которые нельзя не учитывать при разработке содержания образования.
Этот подход полностью оправдан в условиях специальной школы для одаренных или при разработке содержания образования в специальных классах. В условиях массовой школы требуется принципиально иной способ решения. Необходима система перестройки содержания образования таким образом, чтобы оно позволяло не на словах, а на деле решать проблему индивидуализации обучения.
Но прежде чем рассматривать проблему разработки содержания образования одаренных детей в современных условиях, кратко остановимся на том, как решались задачи развития интеллектуально-творческих способностей ребенка в истории педагогики и школы. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее.
Глава 1
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ИСТОРИИ ПЕДАГОЕИКИ И ШКОЛЫ
«Материализм» и «формализм»
Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития педагогической мысли («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.), с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны две противоположных - «дидактический формализм» и «дидактический материализм».
Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные, в том числе и ныне действующие, концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу. Степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.
Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда, специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других.
Так, автором термина «дидактический материализм» (иначе -«дидактический энциклопедизм») стал его решительный противник Ф. В. Доэрпфельд. Сторонникам этого подхода приписывалась абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления, - относится к числу самых древних дидактических споров. Более того, он, как показывает развитие педагогики, вечен, и на каждом новом витке развития педагогической мысли появляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях, достаточно определенно высказывались еще философы древности (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст разных философов в более близкие нам времена.
Активизация этого противостояния, приведшая к четкому концептуальному оформлению рассматриваемых нами полярных точек зрения («дидактический энциклопедизм», «дидактический формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с кризисом содержания традиционного для того времени «классического» образования и ростом потребности в усилении так называемого «реального» образования, что определялось бурным развитием промышленности. Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «дидактического энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем («классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук).
Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему: чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания.
К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «дидактического энциклопедизма» историки причисляют Т. Гек-сли, Я. А. Коменского, Дж. Мильтона, И. Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.
Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «дидактического энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в изучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления.
Рецидивы этого подхода встречаются и поныне. Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться в том, что под разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «дидактического энциклопедизма».
На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции самой педагогической системы внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и, даже наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников.
Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщение существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке
учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.
Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишены необходимости и возможности смотреть на образование ребенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя при этой системе традиционно судят по объему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету.
При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) происходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие».
Данный подход при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «дидактического формализма».
«Дидактический формализм» базируется на диаметрально противоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития способностей и познавательных интересов детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впоследствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.
Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, - идея об универсальности познавательных (когнитивных) способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе интеллектуально-творческие способности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер.
Сторонников такого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами.
Наиболее подробно проблема отношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности», и разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.
Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского периода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О. К. Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей.
Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооце-нивания задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения.
Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма».
Рассмотрение проблемы содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одаренных и талантливых детей.
В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике.
Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями, была частично доказана экспериментально. Благодаря этому в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п.
Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.
Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диалектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике.
Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидактического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинством отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятия «обучение», значительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выготского.
В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учитель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланием.
Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учебных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.