Методический аспект

Обе представленные выше программы радикально отличаются от традиционных для отечественной системы образования тем, что не содержат жестких методических предписаний. Это - прин­ципиальное обстоятельство. Эти программы следует рассматри­вать не как алгоритмы действий, а как основу для самостоятель­ной разработки сценария каждого занятия.

Развивать творческое мышление и успешно корректировать психосоциальное развитие ребенка может только тот, кто сам способен творить. Основным полем творчества педагога при ра­боте по данным программам является подбор и компоновка са­мих заданий (методик).

Методики составления сценариев занятий в большом количе­стве публикуются в последнее время в многочисленных книгах и статьях. Но следует иметь в виду, что основная масса этих мето­дик - не развивающие, а чаще традиционные диагностические ме­тодики. Иногда они немного модернизированы, а часто и просто оставлены в первозданном виде. Такие методики вполне пригод­ны для «натаскивания» ребенка при подготовке к тестированию, но малорезультативны при настоящей работе по развитию мыш­ления.

Диагностические методики ориентированы на констатацию фактического уровня развития интеллекта, а не на движение от простого к сложному, позволяющее решать задачу развития. Раз­вивающие методики, напротив, должны быть детализированы. Чтобы в них содержались обучающие моменты, они строятся со значительно большей глубиной, допускающей разные уровни сложности.

Поэтому будьте готовы к тому, что методики придется обяза­тельно дополнить собственными, созданными по аналогии и яв­ляющимися, по сути, промежуточными по трудности. Только так можно добиться максимальной постепенности, поступательности, совершенно необходимых при решении задач обучения и разви­тия.

Но это лишь одно из направлений творчества. Более важным и сложным, как выяснилось в ходе нашей экспериментальной рабо­ты, является корректировка, в процессе реализации программы, календарного плана занятий. Структурирование материала по принципу логарифмической спирали требует, чтобы педагог мно­гократно возвращался с детьми к проработке ранее рассматри­ваемых проблем, но делал это каждый раз уже на новом, более сложном, уровне.

Глава 2 учебное исследование в детском саду

Дети, как мы уже отмечали, по природе своей - исследователи. Особенно характерно это для одаренных детей. Неутолимая жаж­да новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляе­мое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы действительности. Однако утвер­дившееся в отечественном образовании представление об обуче­нии как преимущественно процессе трансляции информации явно с этим не согласуется.

В последнее время наметились некоторые позитивные тенден­ции. С трудом пробивавший себе дорогу на протяжении всего XX в. «метод создания учащимися собственных исследователь­ских проектов» в отечественном образовании частично «реаби­литирован» в 90-е годы, заняв определенное место в сфере допол­нительного образования, во внеклассной работе с подростками и старшеклассниками (в обучении дошкольников и младших школь­ников этот метод практически не используется).

Разработке педагогической технологии проведения учебных исследований с малышами была посвящена экспериментальная работа автора. С ее основными результатами знакомит следую­щая глава.

В настоящее время в нашей педагогической литературе все чаще звучит мысль о том, что к зарубежному образовательному опыту нельзя подходить с позиции пользователя. Но также очевидна мысль о том, что он часто бывает очень поучителен. Позитивные результаты получены многими отечественными педагогами при творческом использовании идей М. Монтессори, С. Френэ и др.

В современной зарубежной педагогике выделяются три уровня реализации «исследовательского обучения».

Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения; само решение предстоит самостоятельно найти ребенку.

Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск).

Постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разра­ботка решения осуществляются детьми самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.).

Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, как показало наше исследование, способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практи­чески все виды (предметы) традиционных учебных занятий.

На первых этапах экспериментальной работы использовалась методика, разработанная американским педагогом Сандрой Кей-план. Методика, предложенная ею, рассчитана на возрастной диапазон пять-девять лет. Построенная на игровой основе, она предполагает использование несложного специального оборудова­ния - «исследовательского фартука» и карточек. Эти приспособле­ния позволяют руководить исследовательской работой ребенка. Каждый этап этой работы отражается в надписях на кармашках фартука. С. Кейплан выделяет четыре этапа исследования.

Первый этап - выбор темы. Ребенок самостоятельно выбирает тему и записывает ее на карточке (либо берет заранее подготов­ленные картинки). Карточку с этой записью (картинкой) кладет в кармашек с надписью «Тема». Тему исследования, выбранную ре­бенком, можно скорректировать, например, сузив ее. Так, тему «Растения» можно сузить до темы «Плодовые деревья».

Второй этап - постановка вопросов. Другие кармашки фартука посвящены вопросам. Написанные на них слова являются ключе­выми для вопросов. Например:

Виды. Какие бывают виды {плодовых деревьев)?

Функции. Какие функции выполняют {плодовые деревья)?

Свойства. Какие свойства у {плодовых деревьев) ?

Влияния. На что влияют {плодовые деревья)?

Третий этап - проведение исследования. Дети собирают инфор­мацию и записывают ее на листочках; те, кто не умеет писать, де­лают заметки в виде рисунков или помещают в кармашки заранее подготовленные для этого рисунки, на которых эта информация содержится.

Четвертый - подведение итогов. Информация, собранная в ка­ждом кармашке, анализируется. Путем сравнения выделяются наиболее важные факты. Результат работы представляется в виде устного сообщения или рисунка.

Эта методика дает хорошие результаты (более подробное опи­сание содержится в работе С. Кейплан, а также Н. Б. Шумаковой). Но, на наш взгляд, она несколько примитивизирует процесс ис­следовательского поиска. Это обстоятельство подтолкнуло нас к поиску иных вариантов решения проблемы. Результатом этих по­исков стала описываемая ниже методика проведения учебных ис­следований с дошкольниками.

Наш эксперимент показал: учебное исследование дошкольни­ка, так же как и исследование, проводимое настоящим ученым, неизбежно включает следующие основные этапы.

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследова­ния).

Поиск и предложение возможных вариантов решения.

Сбор материала.

Обобщение полученных данных.

Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.).

Защита проекта.

В ходе проведения нашей экспериментальной работы над ме­тодикой неоднократно было замечено: многим педагогам мысль о том, что старший дошкольник способен пройти через все эти эта­пы, на первый взгляд, кажется сомнительной и даже пугающей. Но эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как только начина­ется реальная исследовательская работа с детьми.

В целях упрощения методики казалось бы можно сократить ка- , кой-либо из этапов. Но, внимательно проанализировав их, нетруд­но убедиться, что это существенно обеднит процесс, а следователь­но, и педагогический результат работы. Таким образом, наша ме­тодическая задача формулировалась так: как сделать прохождение каждого этапа доступным для старшего дошкольника.

На всех этапах этой работы мы должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат - развитие творческих спо­собностей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навы­ков. Точнее говоря, мы имеем дело не с одним результатом, а по крайней мере с двумя. Первым можно считать тот, что создает ре­бенок своей головой и руками: макет, проект, отчет и т.п. Второй самым важный, назовем его педагогическим.

Для педагога главный результат этой работы не просто де­тально проработанная схема, подготовленное ребенком сообще­ние, «технический рисунок» или даже склеенный из бумаги про­ект. Педагогический результат - это прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих творца от исполнителя.