- •Раздел 1 концепция одаренности
- •Глава 1
- •Эволюция учений об одаренности в истории философии
- •Учения о гении в немецкой классической философии
- •Первые экспериментальные исследования
- •Интеллектуальная одаренность
- •Функциональный подход к проблеме одаренности
- •Общая одаренность
- •Общая и специальная одаренность
- •Глава 2
- •Интеллект и креативность
- •Литература
- •Раздел 2 генотип, среда и действие механизмов развития
- •Глава 1
- •О действии генотипических и средовых факторов
- •Что может повлиять на генотип
- •Физические факторы
- •Действие химических факторов и «биологический потолок» мозга
- •Биологические факторы
- •Возраст родителей
- •Раннее стимулирование развития мозга
- •Глава 2
- •Дети выдающихся людей
- •Глава 3
- •«Основной биогенетический закон»
- •«Революционная теория»
- •«Функциональный подход»
- •«Эволюционная теория»
- •«Вероятностная теория»
- •Литература
- •Раздел 3
- •Глава 1
- •Формы проявления одаренности
- •Одаренность ранняя и поздняя
- •Гетерохрония развития
- •Диссинхрония развития
- •Глава 2
- •Особенности развития познавательной сферы
- •Особенности психосоциального развития
- •Литература
- •Раздел 4 идентификация одаренных как педагогическая проблема
- •Глава 1
- •Основные варианты организации диагностического обследования
- •Экспресс-диагностика
- •Долговременные организационно-педагогические модели
- •Глава 2 модель идентификации одаренных
- •Раздел 5
- •Глава 1
- •«Материализм» и «формализм»
- •Содержание образования и ребенок
- •Глава 2 современные концептуальные модели содержания школьного образования
- •Основное и дополнительное образование
- •Глава 3 основные направления разработки содержания образования одаренных детей
- •«Образовательный предел»
- •Стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования
- •Проблема разработки содержания образования одаренных детей за рубежом
- •Обогащение содержания образования как проблема современной дидактики
- •Глава 4
- •Первый уровень - «горизонтальное обогащение»
- •«Обучение мышлению»
- •«Социальная компетенция»
- •Физическое развитие
- •Основные функции специальных курсов
- •Второй уровень - «вертикальное обогащение»
- •Сфера когнитивного развития
- •Сфера творческого развития
- •Сфера аффективного развития
- •Литература
- •Раздел 6 организационно-педагогические основы обучения одаренных детей
- •Глава 1
- •Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности
- •Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми
- •Класс-лаборатория
- •Индивидуальный способ организации обучения
- •Глава 2
- •Экспресс-исследования
- •Учебные турниры
- •Литература
- •Раздел 7
- •Глава 1 специальные курсы «горизонтального обогащения»
- •Особенности составления программ
- •Структурирование материала
- •«Социальная компетенция»: структура и содержание программы
- •Методический аспект
- •Глава 2 учебное исследование в детском саду
- •Методика проведения учебных исследований со старшими дошкольниками
- •Первый этап - тренировочные занятия
- •Глава 3
- •Общая характеристика методики
- •Поиск вариантов решения и сбор материала
- •Обобщение полученных данных н подготовка к представлению результатов
- •Теоретические исследования
- •Лист ответов
- •Обработка результатов
- •Методика «интеллектуальный портрет»
- •Сфера личностного развития
- •Характеристика ученика
- •Обработка результатов
- •Методика - «Карта одаренности» Общая характеристика
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Методика оценки общей одаренности
- •Инструкция
Функциональный подход к проблеме одаренности
На рубеже XIX-XX вв. в рамках ассоциативной психологи! рождается функциональный подход к одаренности.
Сторонники ассоциативной психологии (А. Бэн, В. Вундт Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Циген и др.) считали, что душе присущ! три основных свойства: чувствование, воля и мышление, т. е. ин теллект, или мыслительная сила духа. Большое место в ассоциа тивной психологии занимала проблема познавательных процес сов (функций), к которым кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследова; ний стали разрабатываться методики измерения индивидуаль ных различий с целью идентифицировать одаренных детей.
В русле данного подхода известным русским ученым Г. И. Рос солимо были созданы методики диагностики интеллектуально! одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти ос новных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивое™ запоминания. Предложенная им система предполагала изучение 1 основных процессов. Так, внимание исследовалось по его устойчи в ости и объему; воля - по сопротивлению автоматизму и внушае мости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведение запоминание - по зрительному представлению фигур, картин предметов, элементов речи и чисел; ассоциативные процессы по качеству осмысления, комбинаторных способностей, сметливо сти, воображения, наблюдательности.
Значительные изменения во взглядах ученых начала XX в. был вызваны признанием научной деятельности как высшего вид творчества. Если ранее, как отмечалось выше, это право признава лось только за художественной деятельностью, то уже в конц XIX - начале XX в. большая часть философов, психологов, педагс гов и др. были склонны проявление высшей одаренности видеть научном творчестве и научном мышлении. Основная причин этого - имевший в то время место расцвет науки.
Общая одаренность
Представления о том, что научное творчество требует высши; форм мышления и, образно говоря, стоит над художественным привели сторонников интегративного подхода к отождествлению понятия «общая одаренность» с понятием «интеллектуальная одаренность» (Э. Мейман, Д. Фребес, В. М. Экземплярский и др.), а в дальнейшем - к частичной дискредитации изучения проблемы одаренности вообще, к попыткам противопоставления интеллекта и творчества и одновременно к попыткам их интеграции на новой методологической основе (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд, Дж. Рен-зулли, П. Торренс и др.).
Второе направление, в рамках интегративного подхода, развивало идею об одаренности как суммарном, интегральном личностном образовании, от которого зависит продуктивность деятельности индивида. Сторонники данного направления не сводили понятие «общая одаренность» к понятию «интеллект». Одаренность предполагает, по их мнению, наличие и других качеств, а также ряда личностных свойств (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).
В работах известного немецкого специалиста в области одаренности В.Штерна понятие одаренности не ограничивается только интеллектом. Одаренность, по его мнению, является уровнем и одновременно типом реагирования индивида на требования жизни. Он пишет о способности сознательно направить свое мышление на новые требования, способности приспособления к новым задачам и условиям жизни.
Нельзя не признать, что представление об одаренности как возможности адаптации к новым жизненным задачам довольно точно выражает не только суть и смысл проблемы, но одновременно предлагает и пути ее решения. Однако сделанный В. Штерном акцент на умственной одаренности как эквиваленте общей одаренности привел к абсолютизации понятия «умственная (интеллектуальная) одаренность». Он считал, что умственную одаренность следует отделять от эмоциональных и волевых свойств индивида, он отводил ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций.
Более отчетливо эта тенденция проявляется в исследованиях Э. Клапареда, который рассматривал общую одаренность в двух планах: в широком - как «общий уровень всех умственных свойств» и в узком - как «способность интеллекта разрешать новые проблемы». Он полагал, что общую (интегральную) одаренность нельзя оценить на основе стандартизированных испытаний интеллекта.
Вплоть до середины XX в. одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта (IQ). Это, как мы уже говорили, ызывало много споров, и прежде всего потому, что данный показатель мало что говорил о возможностях достижения лично->ю успехов в дальнейшей жизни и особенно в творческой деятельности.
Вместе с тем некоторые ученые (Л.Термен и др.) пришли выводу о том, что для достижения выдающихся результатов самых разных сферах деятельности требуется не интеллект (в< всяком случае не то, что измеряется с помощью системы IQ) более сложное качественное своеобразие психики: способност генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые, не традиционные стратегии и способы решения проблемных зада^ т. е. «креативность». Это понятие в начале 50-х годов стало теснит понятие «интеллект», постепенно лишая его монопольного прав представлять универсальную личностную характеристику - ода ренность.
Своим утверждением данное представление в значительно мере обязано исследованиям проблем продуктивного мышления западноевропейской и американской психологии (М. Вертгейме! Дж. Гилфорд, К.Дункер, В. Лоуэнфельд, В.Келлер, К.Коффкг Н. Майер, Л. Секей, П. Торренс и др.).
Эти и некоторые другие обстоятельства привели к окончатель ному разводу понятий «интеллект» и «креативность», а затем к и интеграции на принципиально отличных от прежних основах. Н прежде чем обратиться к этим проблемам, необходимо рассмот реть еще ряд исследований этого периода, оказавших больше влияние на понимание одаренности, на способы ее выявление прогнозирования и развития.