Обогащение содержания образования как проблема современной дидактики

Понятие «обогащение содержания образования» активно утвер­ждается и в современной отечественной дидактике, и в практике обучения одаренных детей. Под ним понимается обычно широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче разви­тия интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

В педагогической теории предпринимаются попытки структу­рировать виды обогащения. Созданные таким образом теоретиче­ские модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагмен­тарного, «случайного», обогащения. Данная проблематика широ­ко представлена в ряде зарубежных педагогических исследований. Наибольшую популярность получила модель известного амери­канского ученого Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ».

Первый вид обогащения предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интере­сов и формируется представление о том, что они хотели бы изу­чать более глубоко (в системе Дж. Рензулли выбор ребенком оп­ределенной сферы деятельности является обязательным).

Второй вид обогащения предполагает ориентацию на специаль­ное развитие мышления ребенка. С целью его реализации прово­дятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оце­нивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезиро­вать, классифицировать, выполнять другие мыслительные опера­ции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

Третий вид обогащения,- проведение самостоятельных иссле­дований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, ис­следовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, Дж. Рензулли рассматривает содержание во вре­менном аспекте, т. е. один вид обогащения постепенно перераста­ет в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» - максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее про­дуктивного и наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй, «групповой тренинг деятельности», ориентиро­ван на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего вида обогаще­ния, предполагающего проведение ребенком собственных реаль­ных исследований и собственно обучение в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова.

При всей своей привлекательности и заслуженной популярно­сти модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечествен­ной системе образования. Главная причина - этого не позволяет сделать разница в культурно-образовательных традициях.

Потому-то в качестве одной из основных, исходных идей, ле­жащих в основе предлагаемой мной модели, разработанной и проверенной в экспериментальной работе по программе «Ода­ренный ребенок в массовой школе», является идея о том, что тра­диционное содержание образования при всех его достоинствах и недостатках является органичной частью социокультурной среды. И реально не может быть радикально изменено без изменения са­мой этой «среды» в целом. Многочисленные, неоднократно пред­принимавшиеся ранее и описанные в истории педагогики попыт­ки существенно изменить содержание образования только тогда достигали успеха, когда были вызваны не волевыми решения ру­ководителей или концептуальными построениями ученых, а лишь когда для них созревали необходимые социальные условия.

Традиционное содержание образования связано с социо­культурной средой тысячами невидимых нитей. И его радикаль­пая модернизация не может не нарушить сложившегося естест­венного равновесия. Потому, часто увлекшись инновационной деятельностью и добившись положительных результатов в одном направлении, мы получаем в качестве побочных эффектов такие проблемы, которые часто во много раз усугубляют общую ситуа­цию и сводят на нет все достижения.

Поэтому разработка проблемы детской одаренности велась нами не по линии радикальной модернизации содержания, а по линии эволюции, «обогащения» содержания, традиционного для отечественной школы.