Глава 2 современные концептуальные модели содержания школьного образования

Проблема содержания образования активно разрабатывалась в советской педагогике и, несмотря на происшедшие в последнее время значительные перемены в общественном устройстве, по­влекшие за собой существенные изменения ценностных ориента­ции, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, основ­ные концептуальные подходы во многом остались прежними.

Есть все основания для утверждения, что в основном концеп­ции, разработанные в советское время, продолжают жить в со­временной дидактике и определять практику обучения. Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система. Явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»). Причем объем этот не только не сократился по сравнению с «со­ветскими временами», но, более того, существенно возрос прежде всего за счет появления новых, «модных» предметов и видов

учебных занятий. Задачи, ориентированные на конвергентное мышление, безраздельно доминируют над дивергентными в со­держании всех без исключения современных школьных курсов.

Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоре­тической модели содержания образования. Содержание образо­вания представлено им графически в виде куба (рис. 5).

Состав социальною опыта

ml i JMUL(nvnajiuiiv 4vijii^vii"«jv Опыт творческой деятельности
Опыт осуществления способов деятельности
Знание о природе, обществе, технике, способах деятельности	г		г . 1		ч

Производственная деятельность

Учебные предметы, их отражающие

Науки

Искусства

Общественно полезная работа

Социальная деятельность

Политическая деятельность

Внеклассная и внеуроч­ная деятельность, пре­дусматривающая опре­деленное содержание

Организационно-управленческая | Обучение, воспитание, пропаганда

Семейно-бытовая

Гигиеническая

В социальном В содержании опыте образования

t t

Отрасли деятельности

Спортивная

Досуг и его проведение

И другие

Виды деятельности

М атериа льно-практическая

Познавательная

Коммуникативная

Ориентаиионно-ценностная Художественная

Рис. 5. Модель содержания образования (по И.Я.Лернеру)

Идея представления концептуальной модели в виде куба, веро­ятно, заимствована у Дж. Гилфорда. Но модель «структуры ин­теллекта» Дж. Гилфорда кроме содержательных моментов имеет и другие отличия от модели И. Я. Лернера. Она построена таким образом, что остается открытой системой и может разрабаты­ваться практически бесконечно, подобно таблице Д. И. Мен­делеева. Дж. Гилфорд, как мы говорили, прямо указывал на то, что еще не обнаруженные элементы его модели могут быть найде­ны в дальнейшем. Модель И. Я. Лернера, напротив, не предпола­гает дальнейшей разработки, она представляет собой закончен­ный, логически выверенный продукт, ставший результатом стро­гих теоретических и эмпирических изысканий автора.

Первая грань куба (вертикальная) характеризует совокупность отраслей деятельности, отраженных в учебных предметах или в иной форме учебной деятельности. По утверждению автора, дан­ная проекция отвечает историческому движению осознания сущ­ности и состава содержания образования.

Горизонтальная грань куба содержит дифференцированный И. Я. Лернером состав социального опыта. Эти четыре элемента традиционно включаются в содержание образования отечествен­ной массовой школы. И по справедливому утверждению автора являются гарантами воспроизведения и дальнейшего развития культуры: знания о природе, обществе и др.; опыт осуществления способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмо­ционально-ценностных отношений.

На третьей грани куба И. Я. Лернером представлена классифи­кация видов деятельности: материально-практическая; познава­тельная; коммуникативная; ориентационно-ценностная; художе­ственная.

И. Я. Лернер отмечает: из этой классификации следует, что на­бор учебных предметов в общеобразовательной школе должен предусмотреть обучение всем видам деятельности, ибо, как легко заметить при соотнесении видов и отраслей деятельности, не каж­дая отрасль способна отразить все виды.

Массовая практика показывает, что данная модель содержания образования дает в целом хорошие результаты в практике общеоб­разовательной школы. Но при разработке содержания образования одаренных детей необходим пересмотр ряда ее основных положе­ний. Современные представления о механизмах творческого мыш­ления и основных подходах к обучению одаренных детей требуют взгляда на проблему содержания образования с иной стороны.

Во многом аналогичный И.Я.Лернеру подход к концепции содержания образования, прежде всего по форме выражения, предлагает известный специалист в области обучения одаренных

детей американский педагог Ф. Уильяме. С моделью И. Я. Лер­нера его роднит та же логическая ясность и законченность. У не­го, так же как у И. Я. Лернера, отсутствует представление о со­держании школьного образования как об открытой системе (во всяком случае, его модель этого сделать не позволяет). Но на этом сходство двух данных моделей заканчивается.

i, г,^к-> г

г I. Парадоксальность 2. Предметность 3. Аналогии ' 4. Противоречивость '5. Провоцирующие восприятия ' 6. Примеры для изменений Примеры для привычки 8. Организация поисков наугад ' 9. Умение искать 10. Терпимость к разным мнениям 11. Интуитивная экспрессия 12. Приспособленность к развитию 13. Изучение творческих людей 14. Оценивание ситуаций 15. Творческие читательские умения 16. Творческие слушательские умения 17. Творческие писательские умения 18. Визуальные умения

Когнитивное развитие / / L-L

Рис. 6. Когнитивно-аффективная модель Ф. Уильямса

В центре внимания Ф. Уильямса, как отчетливо видно на рис. 6, -развивающая функция процесса обучения. При этом Ф. Уильяме развитие продуктивного мышления (когнитивное развитие) ре­бенка не рассматривает отдельно от личностного (аффективного) развития. Они представлены в единстве. Необходимость подобно­го взгляда на эту проблему подчеркивалась еще в работах М. Вертгеймера. В дальнейшем эта идея продуктивно разрабаты­валась многими педагогами-исследователями (Б. Блум, Д. Крат-воль, Дж. Микаэльс и др.).

Как уже отмечалось при рассмотрении концепции одаренно­сти, дети, уверенные в своих силах, активны и настойчивы в по­знавательной деятельности; и, с другой стороны, дети, прояв­ляющие высокие познавательные способности (высоким уровнем интеллекта и креативности), часто обладают высоким уровнем личностного развития.

Итак, основную задачу обучения Ф. Уильяме видит в развитии, которое дифференцируется им, в полном соответствии с традици­онным для американской и европейской школы подходом, на две сферы - аффективную и когнитивную. Именно поэтому модель носит название «когнитивно-аффективной». Правда, если точно следовать вышеназванной традиции, то следует отметить, что традиционным считается деление не на две, а на три сферы - к двум названным следует добавить еще «сферу физического разви­тия». Но в данном случае Ф. Уильяме это не учитывает, что веро­ятно, можно рассматривать как недостаток.

Как видно на рисунке, графическое изображение модели Ф. Уильямса имеет три грани и соответственно им модель имеет три раздела:

основные предметы для изучения: язык, арифметика, общест­венные науки, естествознание, музыка, изобразительное искусство;

различные аспекты стратегии преподавания и поведения учи­теля (его умения: делать аналогии, видеть расхождения и проти­воречия, прибегать к использованию парадоксов и др.);

показатели развития учащихся как в когнитивной (познаватель­ной), так и в аффективной (личностной) сферах: беглость мышления, его оригинальность, гибкость, способность к разработке идей, а так­же любознательность, готовность к риску, перфекционизм и др.

Сравнивая представленные модели (И. Я. Лернера и Ф. Уильям­са), несложно заметить доминирование в первой модели обучаю­щей функции, а во второй - развивающей. Сама же предметно-образовательная грань на рисунках как первого, так и второго ав­тора представлена полно, и они во многом схожи. Может быть, единственная разница в том, что степень обобщения у И. Я. Лер­нера несколько выше.

Обращает на себя внимание высокая степень проработки в мо­дели Ф. Уильямса грани, представляющей методы работы учите­ля. Это не случайно: многие отечественные и зарубежные иссле­дователи неоднократно подчеркивали, что в развитии творческо­го мышления ведущим фактором является не содержание мате­риала, а методы его усвоения (А. М. Матюшкин, Н. А. Менчин-ская, С. Л. Рубинштейн, Л. Секей и др.).