Стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования

«Стратегия ускорения». Предполагает увеличение темпа (скоро­сти) прохождения учебного материала. В качестве ориентира слу­жит традиционный для существующей культурно-образователь­ной традиции темп обучения.

К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверст­ников по темпам (скорости) созревания. Как и любая педагогиче­ская идея, «стратегия ускорения» имеет свои положительные чер­ты и свои недостатки.

Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способно­сти к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у одаренных детей, заставляют педа­гогов склоняться к мысли, что они, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря.

Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет ода­ренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге воз­никают сложности в общении, несостоятельно, по крайней мере при обсуждении проблемы содержания образования, так как эти сложности целиком зависят от форм организации этого «уско­рения».

Как известно, в качестве организационных вариантов «уско­рения» (форм) могут рассматриваться:

более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно;

перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Примером реализации данной стратегии может служить опыт московской школы-лаборатории для одаренных детей № 905. Общая концепция экспериментальной работы разрабатывалась директором школы, заслуженным педагогом России Н. Г.Бе­ляевой (научное руководство осуществляли А. М. Матюшкин и А. И. Савенков). «Стратегия ускорения» использовалась в этой школе как одно из направлений работы с одаренными детьми.

В ходе проведения вступительных диагностических обследова­ний было выявлено, что часть поступающих в школу детей, в силу ряда особенностей собственного психосоциального, интеллекту­ально-творческого и физического развития, способна обучаться в более быстром темпе, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на более быстрый темп обучения.

Подчеркнем: в эти классы отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, ио и по всем основным параметрам развития, в число которых входит еще психосоциальное и физическое развитие.

Практически это выглядело так. Традиционная программа на­чальной школы (I—IV) была переработана учителями и осваива­лась поступающими в эти классы детьми за три года. Авторские программы такого рода были созданы учителями начальных классов Т. И. Васильевой, Г. А. Ворониной, А. П. Довольновой, Л. А. Докиной, Н. Н. Гапеевой, В. Б. Игнатенковой, И. Л. Котене-вой, В. И. Луковской и др.

В ходе дальнейшей исследовательской работы было определе­но, что использование методов опережающего обучения способ­ствует более глубокому усвоению учебного материала, не сдержи­вает развития когнитивных способностей, а напротив, создает для их совершенствования оптимальный темп.

В итоге этой сложной кропотливой работы дети осваивают ма­териал в значительно более быстром темпе, чем их сверстники. Естественно, что в ходе проведения исследования особое внима­ние уделялось учителями не только обучающим и развивающим, но и диагностическим заданиям.

В школе второй ступени эти дети оказываются на год раньше, чем это предусмотрено традиционным подходом, и вариант «ускорения» получает следующий импульс.

Учителя, работающие с этими детьми на следующем этапе обу­чения, использовали также авторские «ускоренные» учебным про­граммы (3. М. Лабскер, Л. П. Лабуз, Е. К. Лукьянова, О. В. Мамае­ва, Н. Ф. Могеева, О. Ю. Морозова, Г. П. Плужникова, Н. В. Слад-кова, Т. С. Сосонюк, Н. Ю. Степанов и др.). И таким образом обучения на «второй ступени» было сокращено еще на один год. В итоге общая экономия времени обучения в школе составила два года.

В старших классах эти учащиеся также занимались по автор­ским программам учителей школы, но уже без «ускорения». На этом этапе обучения работа с ними велась по стратегии «обога­щения». Как показали исследования и практика дальнейшего обу­чения этих учащихся в различных вузах Москвы, волноваться за их судьбу нет причин.

Во-первых, мы не случайно отметили, что это лишь одна из стратегических линий обучения одаренных детей в этой школе. Основная масса детей обучалась по традиционной схеме, и у каж-

дого была реальная возможность перейти из класса, работающего в режиме «ускорения», в обычный класс, либо - наоборот.

Кроме того, параллельно велась работа по стратегии «обо­гащения». Она охватывала категорию детей, не выделяющихся по уровню умственной одаренности и находящихся «в норме» либо даже отстающих от сверстников по уровням психосоциального и физического развития (диссинхрония).

Во-вторых, в режиме «ускорения» обучались лишь те дети, ко­торые опережают сверстников по уровню не только интеллекту­ально-творческого, но и личностного (психосоциального) разви­тия и, что немаловажно, физического развития.

Те, кто обучался по стратегии «ускорения», на взгляд учителей-исследователей, при традиционной схеме обучения просто потеря­ли бы время, и это в лучшем случае. Несоответствие темпа обуче­ния возможностям этих детей неизбежно привело бы к их угасанию.

Опыт работы школы № 905 уникален, а потому представлен­ный вариант реализации «стратегии ускорения» не может счи­таться типичным. Более широко распространен другой подход организации ускоренного обучения: один одаренный ребенок «перескакивает» через «класс» или «два класса». Плюсы и минусы такой работы подробно представлены в специальной литературе, и нет необходимости останавливаться на них подробно. Отметим лишь то, что этот путь ускорения вполне приемлем и в ряде случа­ев приводит к хорошим результатам.

«Стратегия интенсификации». Предполагает изменение не тем­па (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а просто увеличивать объем изучаемо­го. Ведь можно изучать не один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов, и т. д.

Как отмечено в предыдущих главах, встречаются дети, причис­ляемые к одаренным, но опережение ими сверстников охватывает только сферу умственного развития. По уровням социального и физического развития они могут находиться в норме или даже от­ставать от нее (диссинхрония). Это довольно распространенное в уровнях явление, что отмечено многими специалистами. «Страте­гия интенсификации» содержания образования рассматривается как один из путей обучения этой категории детей.

Этот подход, к сожалению, довольно популярен в отечествен­ной педагогике. Он активно использовался и используется в прак­тике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные гимназии и лицеи, провозглашающие в качестве приоритетной задачи работу с одаренными детьми, избирают этот путь.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, по­строенных на количественных изменениях в содержании образова­ния, базируется на современных представлениях о детской одарен­ности. Попытки изменить количественную составляющую содер­жания образования основываются на мнении о том, что одаренный ребенок - это «такой же, как все, только немного лучше (умнее, лю­бознательней и др.)». В современной психологии и педагогике прочно утвердилось иное представление: одаренный ребенок не просто опережает сверстников по ряду параметров развития - это ребенок, качественно отличающийся от других детей. Он не лучше и не хуже сверстников, как справедливо отмечают многие совре­менные исследователи, - он просто другой.

Именно благодаря утверждению этого понимания детской одаренности в психологии происходят существенные изменения в дидактике. Особенно отразилось это на «стратегии интенсифика­ции», которая практически трансформировалась в идею качест­венной перестройки содержания образования - «стратегию обо­гащения». Экспериментальная работа в этом направлении приве­ла большинство исследователей к пониманию того, что содержа­ние учебной деятельности одаренных детей должно иметь не про­сто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников.