Глава 2

ОСНОВНЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТ1 «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

ленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов прежде всего для ода­ренных детей.

Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных ос­нований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных фак­торов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интел­лектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):

познание - восприятие и понимание предъявляемого материа­ла;

память - запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление - логическое, последовательное од­нонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от ло­гики, проявляется в задачах, допускающих существование множе­ства правильных ответов;

оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенно­го в него содержания, которое может быть представлено так:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»). Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мысли­тельного продукта. Эти виды: элементы (единицы объектов); классы; отношения; системы;

преобразования (трансформации); предвидения.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гил-рдом в виде модели куба (рис. 1), каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в од­ном измерении располагаются различные виды операций; в дру­гом - разные виды конечного мыслительного продукта; в треть­ем - разные виды содержания.

Особенно важно, что несмотря на довольно глубокую прор ботанность, данная модель остается открытой системой. На эт указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факт рам (во время разработки данной модели) может быть добавлю больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Интеллект и креативность

Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на коте гентное и дивергентное стало существенным шагом в диффере циации составляющих умственных способностей, а следовател но, и способствовало большему их пониманию. И фактически п ложило начало разведению понятий «интеллектуальная одаре ность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная од ренность, выявляемая по системе IQ, не может рассматривать как универсальная личностная характеристика, свидетельству! щая о возможности достижения личностью выдающихся резул татов в творчестве, были соратники и последователи Л. Термен автора самого грандиозного по своим масштабам долговреме ного исследования одаренности.

Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выда щуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности, поэто рассмотрим подробнее его основные этапы и итоги. В 1921 г., используя дифицированный вариант теста А. Бине, получивший наименование Ст, форд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфо!

где этот тест дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л Термсна (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента) отобрали 2528 детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Средний показа­тель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 баллов и более.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицин­ское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учите­лей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа. Она состояла из детей этого же возраста, которые уступали детям из экспериментальной группы как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успевае­мости.

В обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 1951-1952 гг.) по тем же методикам, что использовались вначале, были про­ведены три «среза».

Контрольные «срезы» показали, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. (Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.)

В 1951 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин -членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гумани­тарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруден­ции, 51 - в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверст­ников из контрольной выборки.

К этой точке зрения стали склоняться и многие другие иссле- дователи. Известный американский ученый П. Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творче- ской деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели (учебная успеш- ность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не яв- ляются единственными условиями. Для творчества требуется не- что другое. ^{F У}

В разработанной им концепции одаренности присутствует триа-?" ^ТВ0Р^ческие способности, творческие умения, творческая моти-^ Ция. 1ворчество в его понимании - естественный процесс, поро-даемый сильной потребностью человека в снятии напряжения,

Психология за сто с небольшим лет своего существования «училась дифференцировать эти функции, и пусть не со сто-гооцентной надежностью, но все же способна их измерять. Это i создает фундамент для их различения как на уровне теории, ак и на уровне практики. Все это не может не обнадеживать, и, [ероятно, в скором будущем более глубокие экспериментальные ^следования позволят яснее понять специфику соотношения их функций.

«Физический интеллект»

к

возникающего в ситуации незавершенности или неопределенное! Разработанные им на основе собственной концепции одаренное методики диагностики креативности широко применяются во во мире при идентификации одаренных детей.

чен:

Родословную этой линии, вероятно, следует вести от Ф. Галь-она; как отмечалось выше, он одним из первых предлагал ориен-ироваться при определении одаренности на особенности сенсор-1ых процессов. Это направление было развито в рамках основан-юй Стенли Холлом науки о ребенке - педологии. Таким образом, радиция изучения одаренности с точки зрения таких отраслей тучного знания, как психофизиология, возрастная физиология, 1ейропсихология, психогенетика, имеет давнюю историю. Раз­работка концепций одаренности в этой традиции продолжается по сей день (Г.Доман, Ж.Доман, В.В.Клименко, Э.Томас и

Наиболее характерен для данного подхода вариант концепции щаренности, предложенный Гленом Доманом. Он, предлагая по-сятие «физический интеллект», акцентирует внимание на шести кизненно важных функциях, обычно выделяемых психоневроло-ами:

1. двигательные навыки (ходьба);

2. языковые навыки (разговор);

3. мануальные навыки (письмо);

4. визуальные навыки (чтение и наблюдение);

5. слуховые навыки (прослушивание и понимание);

6. тактильные навыки (ощущение и понимание). «...Именно осуществление шести этих функций и служит, - пи-

ет Г. Доман, - жизненным тестом на недоразвитость, нормаль-ость, одаренность. Более того, превосходство в выполнении этих ункций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

Большая часть представителей данного подхода склоняются к ысокой степени наследственной обусловленности данных функ-ии, но I .Доман является исключением из этого правила. Он счи-эШи^{T, ЧТ}° ^{степень} Развития функции в первую очередь зависит от _4ft| ^Нсивности ее использования, т. е. исключительно от средовых оров. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая ысль: чем раньше функция включена в использование, тем

В отечественной психологии проблема интеграции интелле туальных способностей и креативности имела место, однако б л а выражена не так рельефно, как в американской или западн европейской науке. Главная причина, видимо, состояла в отка от теории и практики тестирования по системе IQ и в изу интеллектуальных способностей в основном методом пробле ных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал \ следователя на трактование интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики, рассматривающ креативность как необходимую составляющую.

Но в течение последнего десятилетия положение изменило^ и проблема дифференциации интеллектуальных и творческ способностей стала предметом ряда специальных исследован отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, А. Н. Ворон* В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холоди и др.).

Известный российский психолог В.Н.Дружинин, анализир подходы большинства отечественных и зарубежных авторов проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет т основных позиции.

Первая. Отказ от какого бы то ни было разделения этих фур ций (большинство отечественных ученых; из известных зарубе ных исследователей Г. Айзенк).

Вторая. Строится на утверждении, что между интеллектом креативностью существуют пороговые отношения: для прояв; ния креативности нужен интеллект не ниже среднего (или: «f глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»).

Третья. Интеллект и креативность - независимые, орто] нальные способности. При максимальном снятии реглахментац деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее \ мерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Волл В. Н. Дружинин, Дж. Коган и др.).

ВИДР

В данном случае истина, наверное, все же одна, но, как у специалистов нет единства. Эта ситуация, к сожалению, оче характерна для современной психологической науки в целом.

без! ает

Можно утверждать, что отказ от дифференцирования инт лекта и креативности (первая позиция) следует считать дежно устаревшей точкой зрения. Вопрос дифференциации функций - это уже давно не вопрос веры или традиций отече венной психологии, а скорее вопрос профессионализма

более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результат] этого понимания стали его очень интересные методики: «физи; ского развития ребенка»; «обучения чтению детей до 1,5 леЯ «обучения счету»; «обучения дошкольников энциклопедически знаниям» и др.

Данный подход, как и предложенные Г. Доманом методи дают хороший практический эффект (все предлагаемые Г. Щ маном методики использовались на экспериментальных шющ ках при проведении данного исследования, во многом благод ним были достигнуты очень высокие результаты в развитии тей).

чтсш

Но достаточно просто посмотреть на детей шести-семи чтобы усомниться в мысли о том, что превосходство в ходьбе даже в языковых навыках обеспечит им превосходство в жиз-Вероятно, предвидя подобные возражения, Г. Доман пи «Нельзя развивать детскую способность двигаться без того, в той или иной степени не развивать зрительные, мануальнЯ слуховые, тактильные и языковые навыки». С этим можно сог] ситься лишь в том случае, если речь идет о ребенке, которому 3 года. Для развития языковых, мануальных, визуальных, слув вых, тактильных навыков у ребенка, например пяти лет, зна! тельно эффективнее уже не «ходьба», а целенаправленные заЬ тия, непосредственно направленные на совершенствование вы названных функций.

Наиболее популярные модели одаренности

В настоящее время число концепций одаренности весьма ко, но самой популярной считается концепция одаренности, работанная известным американским ученым Дж. Рензулли, гласно которой одаренность есть сочетание трех характеристщщя интеллектуальных способностей (превышающих средний вень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентиро: ная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учте] знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружаю среда (рис. 2).

Автор отмечает: в соответствии с его концепцией число ренных детей может быть значительно выше, чем при их иЩ тификации по тестам интеллекта или достижений. Он не вает понятие «одаренность» лишь с экстремально высок» оценками по каждому параметру. Подкупает демократично^ этой модели, позволяющей относить к категории одаренных кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параи] ров.

32

Данная концепция активно используется для разработки при-:ладных проблем. Раскрывая довольно подробно суть одаренно-гги как природного явления, Дж. Рензулли достаточно опреде-веИюнно указывает направления педагогической работы по ее разви-ию. Примечательно, что термин «одаренность» заменен им на ермин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концеп­ция - своего рода универсальная схема, применимая для разра­ботки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и сех детей.

о*

свяЩ^ьк>сеном:

Выделенная Дж. Рензулли триада в несколько модифициро-анном варианте присутствует в большинстве современных зару-ежных концепций одаренности. Так, например, много общего с юделью Дж. Рензулли имеют рассмотренная выше концепция I- Торренса и концепция одаренности, предложенная Д. Фельд-осеном: состоящее из трех пересекающихся окружностей ядро, ° ^его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и само­уважением.

Важной особенностью современного понимания одаренности вляется то, что она рассматривается не как статическая, а как инамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и

Л И. Cla,.,..

др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в раз] тии. Такое понимание привело к созданию теоретических модел] одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующи] потенциал личности, включены факторы среды. К таким, напр] мер, может быть отнесена модель Ф. Монкса - «мультифакторн] модель одаренности». Ф. Монкс дополняет три уже традици* ных пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, о! значающим основные факторы микросреды: «семья», «школг «сверстники».

Наиболее интересный вариант такого решения - «пятиф; торная модель» А. Танненбаума. Он подчеркивает, что само себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих каче< не может гарантировать реализацию личности в творческой тельности. Для этого требуется взаимодействие пяти услов] включающих внешние и внутренние факторы:

фактор «g», или общие способности;

специальные способности в конкретной области;

специальные характеристики неинтеллектуального характе] подходящие для конкретной области специальных способно* (личностные, волевые);

стимулирующее окружение, соответствующее развитию э^г способностей (семья, школа и др.);

случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час]

Современными исследователями Р. Стренбергом и Е. Гри ренко предложена так называемая инвестиционная модель о< ренности. Авторы утверждают, что для творчества необходи] наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мы ления, личностных характеристик, мотивации и окружения (с| Ды).

Отмеченное выше доминирование интегративного подх< выражено в преобладании представлений об одаренности суммарном личностном свойстве, имеющем в основе одну или сколько общих характеристик (Ч. Спирмен и др.), не является солютным. Так, например, известный немецкий ученый К. Хел. считает наиболее эффективными в педагогическом отноше! многофакторные модели одаренности. Этой же точки зрения п] держиваются отечественные специалисты (Ю. Д. Бабаева и др.).

Долговременное исследование К. Хеллера по выявлению} специальному обучению одаренных детей построено на базе работанной им многофакторной модели («Мюнхенская мод* одаренности»). Модель включает: факторы одаренности (ин лектуальные способности, креативность, социальную компет< ность и др.); факторы среды (микроклимат в семье, микроклш в классе и др.); достижения (спорт, языки, естественные наую

Искусство (музыка рисование)

Микроклимат в классе

Критические события в жизни

д
р.) и некогнитивные личностные особенности (преодоление [пресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.) энс. 3).

Представленные концепции не исчерпывают всего многообра­зия существующих в психолого-педагогической науке теоретиче-рких разработок.

«Рабочая концепция одаренности»

В нашей стране в рамках реализации президентской програм-ы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разра-отки концепции одаренности на государственном уровне. Кон-|рпции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть [аже самого авторитетного исследователя, а теоретическую ио-£ль, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения совре-'енной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило Ь1 ей сыграть роль своего рода государственной директивы, слу­жить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные иссле-рвания и педагогическая практика. С этой целью к работе была Ривлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ^,и концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, РДлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само на­звание - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богояв­ленской и В. Д. Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность - это сис­темное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких ви­дах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему соб­ственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к по­ниманию одаренности как системного качества».

Уже сам факт существования этого определения вызывает к нему повышенный интерес. Но данная оценка своего труда са­мими авторами, на мой взгляд, несколько преувеличена. Это оп­ределение нельзя назвать удачным. Так, например, хочется спросить у авторов, известно ли им «качество психики», которое можно назвать «несистемным» и «не развивающимся в течение жизни». Таких качеств не существует. А если это так, то возни­кает вопрос - стоит ли писать об этом в определении?

Стремление авторов к глобальному взгляду на одаренность, на мой взгляд, лишило данное ими определение той специфичности, которая свойственна любому реальному проявлению человече­ской психики. Ведь «системным, развивающимся в течении жизни качеством психики», определяющим «возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с дру­гими людьми» [«Рабочая концепция одаренности», с. 5] с равным правом могут считаться не только одаренность, но и такие, каза­лось бы, относительно далекие друг от друга психические явле­ния, как «характер», «потребности» и др.

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инст­рументального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теп-лов, А. М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних спо­ров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными ис­следователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концеп­ции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так назьи ваемого «инструментального компонента» одаренности, что: представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традицией ош>. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избира­тельная чувствительность к определенным сторонам предмет етной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным : заня­тиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлепечен-ность предметом; 3) повышенная познавательная потребшмость; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопредецелен-ной информации; 5) высокая критичность к результатам сссобст-венного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стрем деление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшшши ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема вйвидов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определенен^.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (i {к ос­новным видам деятельности авторы относят: практическую,», тео­ретическую, художественно-эстетическую, коммуникативну![ую и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллелекту-альной, эмоциональной и мотивационно-волевой).

2. Степень сформированности (дифференцируется как понотен-циальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одашрш-ность).

4. Широта проявлений в различных видах деятельности (обобщая одаренность и специальная одаренность).

5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренностсть и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель б^будт доработана и внедрена в образовательную практику.