Глава 2

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Дополнительному образованию в последнее время уделяется все больше внимания. Эта деятельность традиционно рассматри­валась как средство создания условий для непрерывного учебного диалога между педагогами и детьми, формирующего не только активное отношение к учению, но и позволяющего реализовать творческие способности и одаренных детей, и каждого ребенка.

Активная деятельность за пределами основных учебных занятий всегда рассматривалась не только как важный фактор усвоения учебных программ, но и как средство воспитания и развития не­ординарной творческой личности.

В предыдущей главе данная проблематика рассмотрена с точки зрения содержания образования, в этой мы уделим основное вни­мание проблеме форм организации в сфере «дополнительного об­разования».

Мшшкурсы. Миникурс в нашем эксперименте включал обычно от двух до шести занятий по 30-50 мин (в зависимости от возрас­та и уровня подготовки детей) каждое. Все занятия (по одному за­нятию в неделю) проводились только на добровольной основе во внеучебное время.

Как показывает опыт, наиболее рациональной оказалась по­степенная эволюция занятий - от занятий-лекций к занятиям-семинарам и, наконец, к самостоятельной исследовательской практике. То есть монолог преподавателя постепенно уступает место сначала диалогу с учащимися, а затем их практической ис­следовательской работе. Напомним, что в предыдущей главе мы коснулись трехступенчатой конструкции этого движения, пред­ложенной Дж. Рензулли («три вида обогащения учебных про­грамм»). Но наша экспериментальная работа привела к необходи­мости более тонкой дифференциации этих ступеней. Для этого мы воспользовались рекомендациями Н. М. Скаткин и И. Я. Лернера. В соответствии с этим организационная методическая сторона деятельности в рамках миникурса может быть представлена в ви­де следующих этапов.

На первом этапе доминирует информационно-рецептивный характер учебной деятельности. Автор миникурса дает детям пер­вичную информацию, а их основная задача - ее воспринять, ос­мыслить, запомнить.

Второй этап - репродуктивный. По вопросам или заданиям педагога ученики воспроизводят элементы изученного материа­ла.

Далее следует «проблемное изложение». Учитель ставит про­блему и сам ее решает, но при этом он должен показать путь ре­шения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Необходимо вскрыть основной ход мыслей при движении к реше­нию. Показать детям нечто вроде образца научного познания, на­учного решения проблем. Ученик на этом этапе мысленно кон­тролирует убедительность этого движения, следит за его логикой.

Следующий этап - «частично-поисковый», или «эвристиче­ский», метод. Его задача - обеспечить поэлементное усвоение опыта творческой деятельности (умение видеть проблему, выска­зывать предположения, формулировать гипотезы, давать опре­деления понятиям, строить доказательство, делать выводы и

др.)-

В итоге все это должно привести к исследовательской практи­ке, что, как известно, является основным методом обучения твор­ческой деятельности.

Занятия, как уже отмечено, проводились только на доброволь­ной основе. Поэтому посещаемость первых занятий, как правило, была очень высокой, а на последующие приходили только те, кто проявил повышенный интерес.

Таким образом, методика миникурса предполагает, что, ос­ваивая его, ребенок постепенно превращается из слушателя в собеседника, а затем в исследователя. И на доступном ему уров­не включается в учебно-исследовательскую, творческую работу.

Наставничество. В главе, посвященной содержанию образова­ния, частично раскрыты и организационные основы этого на­правления работы. Прочитав миникурс, наставник, как правило, находит нескольких ребят, с которыми впоследствии ведет инди­видуальную работу. В ходе этой работы и выполняются творче­ские, исследовательские проекты. Подробно методика этой рабо­ты изложена в следующей главе.