- •Раздел 1 концепция одаренности
- •Глава 1
- •Эволюция учений об одаренности в истории философии
- •Учения о гении в немецкой классической философии
- •Первые экспериментальные исследования
- •Интеллектуальная одаренность
- •Функциональный подход к проблеме одаренности
- •Общая одаренность
- •Общая и специальная одаренность
- •Глава 2
- •Интеллект и креативность
- •Литература
- •Раздел 2 генотип, среда и действие механизмов развития
- •Глава 1
- •О действии генотипических и средовых факторов
- •Что может повлиять на генотип
- •Физические факторы
- •Действие химических факторов и «биологический потолок» мозга
- •Биологические факторы
- •Возраст родителей
- •Раннее стимулирование развития мозга
- •Глава 2
- •Дети выдающихся людей
- •Глава 3
- •«Основной биогенетический закон»
- •«Революционная теория»
- •«Функциональный подход»
- •«Эволюционная теория»
- •«Вероятностная теория»
- •Литература
- •Раздел 3
- •Глава 1
- •Формы проявления одаренности
- •Одаренность ранняя и поздняя
- •Гетерохрония развития
- •Диссинхрония развития
- •Глава 2
- •Особенности развития познавательной сферы
- •Особенности психосоциального развития
- •Литература
- •Раздел 4 идентификация одаренных как педагогическая проблема
- •Глава 1
- •Основные варианты организации диагностического обследования
- •Экспресс-диагностика
- •Долговременные организационно-педагогические модели
- •Глава 2 модель идентификации одаренных
- •Раздел 5
- •Глава 1
- •«Материализм» и «формализм»
- •Содержание образования и ребенок
- •Глава 2 современные концептуальные модели содержания школьного образования
- •Основное и дополнительное образование
- •Глава 3 основные направления разработки содержания образования одаренных детей
- •«Образовательный предел»
- •Стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования
- •Проблема разработки содержания образования одаренных детей за рубежом
- •Обогащение содержания образования как проблема современной дидактики
- •Глава 4
- •Первый уровень - «горизонтальное обогащение»
- •«Обучение мышлению»
- •«Социальная компетенция»
- •Физическое развитие
- •Основные функции специальных курсов
- •Второй уровень - «вертикальное обогащение»
- •Сфера когнитивного развития
- •Сфера творческого развития
- •Сфера аффективного развития
- •Литература
- •Раздел 6 организационно-педагогические основы обучения одаренных детей
- •Глава 1
- •Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности
- •Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми
- •Класс-лаборатория
- •Индивидуальный способ организации обучения
- •Глава 2
- •Экспресс-исследования
- •Учебные турниры
- •Литература
- •Раздел 7
- •Глава 1 специальные курсы «горизонтального обогащения»
- •Особенности составления программ
- •Структурирование материала
- •«Социальная компетенция»: структура и содержание программы
- •Методический аспект
- •Глава 2 учебное исследование в детском саду
- •Методика проведения учебных исследований со старшими дошкольниками
- •Первый этап - тренировочные занятия
- •Глава 3
- •Общая характеристика методики
- •Поиск вариантов решения и сбор материала
- •Обобщение полученных данных н подготовка к представлению результатов
- •Теоретические исследования
- •Лист ответов
- •Обработка результатов
- •Методика «интеллектуальный портрет»
- •Сфера личностного развития
- •Характеристика ученика
- •Обработка результатов
- •Методика - «Карта одаренности» Общая характеристика
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Методика оценки общей одаренности
- •Инструкция
Классно-урочная форма организации обучения и развитие детской одаренности
Часто в литературе термины «класс» и «урок» трактуются очень широко и наполняются несвойственным им содержанием. Происходит это тогда, когда их рассматривают как непременный атрибут школьной жизни. Если же урок и класс мы будем рассматривать профессионально, то должны признать, что они не более чем элементы классно-урочной системы. И возможна такая организация школьной жизни и образовательной деятельности, при которой никаких классов и никаких уроков нет и быть не может. Но начнем по порядку.
Классно-урочная форма организации учебной деятельности является даже не основной, как утверждается в наших учебниках педагогики (авторы явно скромничают), - она в наших школах доминирует безраздельно и может быть названа - единственной. Причем для большинства специалистов и неспециалистов это положение дел кажется настолько естественным, что они и представить себе не могут, что может быть иначе.
О том, как содействует и как препятствует развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется. Еще ее основоположник Я. А. Коменский писал о том, что различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток ее. «Наш метод, - писал он в своей знаменитой "Великой дидактике", - приспособлен к средним способностям, чтобы сдерживать наиболее даровитых и подгонять вялых».
Педагоги уже в начале XX в. много критиковали классно-урочную систему и предпринимали усилия по созданию альтернативных форм организации обучения. В их работах часто подчеркивается мысль о том, что классно-урочная система, являясь продуктом средневековой, церковной, монастырской школы, всей своей конструкцией не ориентирована на творческое взаимодействие ученика и учителя, а приспособлена к передаче учащимся готовых знаний, воспринимаемых на веру. А потому с ее помощью у детей воспитывается не критическое, не творческое мышление, а более всего пассивное подчинение авторитету и некритичность мысли.
С тех пор в этом плане мало что изменилось, что отмечено в работах многих авторов (С. Белоусов, В.К.Дьяченко и др.). При такой системе, отмечают они, учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, проповедует, а ученики пассивно
внимают, воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно-урочной системе нет места. А поскольку знания в результате использования этой системы даются детям с большим трудом, то на помощь привлекаются награды и наказания, угрозы и запугивания.
Эти утверждения не лишены максимализма, но трудно не признать, что во многом они справедливы. Конечно, можно возразить, что эффективность отдельного урока и реализация классно-урочный системы в целом во многом зависят от таланта учителя, степени его заинтересованности в своей работе, от соответствия предъявляемых задач реальным возможностям учеников и многих, многих обстоятельств частного характера. Но при этом мы должны понимать, что эти, безусловно, большие вариативные возможности существенно ограничиваются самой спецификой классно-урочной системы как особой организационно-педагогической технологии. Многое из того, что делают в рамках этой системы талантливые педагоги, делается ими не потому, что это предполагает сама форма организации учебной деятельности, а вопреки ей.
Так, индивидуализация обучения, одно из магистральных направлений в решении задачи обучения и воспитания творческой личности, в условиях классно-урочной системы становится возможной только при фактическом разрушении специфических, организационных основ этой системы. Проведение учебных исследований, а значит, и реальное, а не лозунговое «исследовательское» или «проблемное обучение» практически не может быть реализовано при такой организации учебной работы и обычно перемещается в сферу внеклассной работы либо «ложится на плечи» учреждений дополнительного образования.
Многие ученые отмечали, что эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров. Этот подход к организации учебной деятельности имеет в своей основе «конвейерный принцип». Причем это диктуется самой классно-урочной системой как способом организации обучения.
Имеющие место и реализуемые людьми впоследствии в разных сферах жизни и деятельности различия в уровне подготовки и проявлении интеллектуально-творческих способностей - скорее следует рассматривать как остаточные явления. Если бы удалось «хорошо поставить» классно-урочную систему обучения традиционного типа, то талант вообще не мог бы сохраниться.
Критики классно-урочной системы справедливо ставят ей в вину, что она направлена на унификацию личности. Осуществля-
1ся это разными путями: нивелированием индивидуальных раз-:пчий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием реальных условий для развития творче-кого мышления и даже развития коллективизма (Д. Б. Эльконин, 3. К. Дьяченко и др.).
Относительно жесткое следование фундаментальным основам ^тассно-урочной формы организации учебной деятельности в отечественной системе образования объясняется не ее «высокой ффективностью», как это было принято утверждать в советское ;ремя, и не национальными культурно-образовательными тради-шями, как это принято говорить сейчас. Главная причина - инер-1ИЯ мышления большинства педагогов.
Основная причина консервации этой формы организации обу-гения в исконном, практически средневековом варианте - долгое чремя доминировавшая на уровне государственной идеологии ориентация на «тоталитарное мышление» как главную идеологическую ценность. Постоянно звучавшие параллельно с этим ло-унги о «воспитании творческой личности» и как следствие этого -призывы к «активному использованию эвристических методов обучения», «исследовательскому подходу», к «проблемному обучению» - не более чем маскировка целей истинных. Такой стиль поведения, именуемый обычно на уровне обыденного сознания •двойной моралью» или «двойным стандартом», весьма характерен для тоталитарных режимов.
В настоящее время идет поиск новых форм организации обучения, но, как известно, картины будущего пишутся на холстах прошлого, и, с этой точки зрения, знание достоинств, недостатков и истинных причин появления действовавших прежде и действующих сейчас теоретических моделей совершенно необходимо.
Основными путями смягчения отмеченных выше негативных сторон классно-урочной формы организации учебной деятельности являются рассмотренные в предыдущих главах дифференциация и индивидуализация обучения. Но в истории педагогики известно много других способов организации обучения. В современной педагогике эта проблематика разрабатывается довольно интенсивно.