Учебные турниры

Эта форма организации учебной работы заимствована нами из опыта американских педагогов. Она показала свою высокую эф­фективность в условиях нашей работы.

Суть ее в том, что после изучения крупной темы проводится учебный турнир (обычно раз в неделю). Дети делятся на несколь­ко команд (американцы предлагают делить детей по уровню до­стижений на «сильных», «средних», «слабых»). Мы обычно про­водили учебные турниры между гетерогенными командами.

Каждая команда получает несколько десятков пронумерован­ных карточек с вопросами. Карточки лежат на столе переверну­тыми, как билеты на экзамене. Каждый участник команды выби­рает карточку и отвечает на доставшийся ему вопрос. Остальные дети оценивают ответ по альтернативной шкале («правильно», «неправильно»). После турнира подводятся итоги. Команда, на­бравшая наибольшее количество баллов, признается победителем.

Литература

Гильбух Ю.М. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагности­ка, педагогика. - Киев, 1992.

Крижанская P.M., Грановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994.

Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании // Директор шко­лы. - 1994. -№ 5, 6.

Раздел 7

МЕТОДЫ, МЕТОДИКИ, ТЕХНОЛОГИИ

Глава 1 специальные курсы «горизонтального обогащения»

Специальные курсы по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка, как следует из представленной модели обогащения содержания образования, необходимо рассматривать как неотъемлемую часть образовательной деятельности в детском саду и массовой школе, ориентированной на развитие детской одаренности. Часть, относящуюся к линии, условно названной «горизонтальным обогащением» содержания образования.

Конечно, и мышление ребенка, и уровень его психосоциально­го развития проявляются и совершенствуются во всех видах дея­тельности, и эти специальные занятия не единственный источник их развития. Но они должны придать процессу развития этих сфер личности большую целенаправленность и результативность. Эти занятия в учебном процессе выполняют четыре основные, отме­ченные в предыдущей главах, функции - развития, коррекции, ди­агностики и прогнозирования.

В предыдущих главах рассматривались концептуальные под­ходы к отбору содержания, а также основные формы организации этих занятий. В этой главе мы рассмотрим данную проблему с ме­тодической стороны.

Особенности составления программ

В многочисленных книгах и статьях о развитии мышления ре­бенка и его психосоциальной сферы, публикуемых в последнее время, содержится много самых разных логических задач, инте­ресных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и др., а также методик, направленных на развитие ком­муникативных, лидерских и других способностей. Но, как извест­но, серьезный педагогический эффект не могут гарантировать от­дельные задания и методики, его можно добиться только имея це­лостную систему, программу.

В последнее время этот пробел начал восполняться. Стали по­являться работы, где предлагаются варианты программ. Но те, кто попробовал по ним заниматься, знает, что сделать это прак­тически невозможно. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития мышления и психосоциальной сферы у каждого ребенка индивидуален. Потому и попытки написать программу по развитию мышления или коррекции психосоциальной сферы для всех детей (четырех, пяти, десяти или двенадцати лет и далее) уже заранее обречены.

Подчеркнем, что одна из главных особенностей педагогиче­ской работы по линии «горизонтального обогащения» - необхо­димость предельной индивидуализации образовательной дея­тельности. Естественно, что, действуя по какой-то общей, еди­ной программе, следовать принципу индивидуализации обуче­ния крайне сложно. Такие программы делаются в расчете на не­коего условно среднего младшего школьника или подростка, но педагог-то имеет дело не с абстрактными младшими школьни­ками или подростками, а с реальными детьми. Эти дети имеют свои индивидуальные особенности, достижения и проблемы.

Но именно такой подход к составлению учебных программ наиболее популярен в нашем отечестве. Все это называется очень точным и весьма обидным определением - «бездетная пе­дагогика». Именно так обозначают педагогический подход, ко­торый ориентирован на некоего учащегося «вообще»: дошколь­ника, младшего школьника, подростка, юношу. Вольные и не­вольные сторонники его не желают, да и не способны, видеть реального, живого ребенка.

Мысль, вытекающая из всех этих рассуждений, проста: рабо­та по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка в принципе не поддается традиционной алгоритмиза­ции. Предлагаемые нами программы по развитию мышления и психосоциальной сферы детей, для «горизонтального обогаще­ния содержания образования», имеют особую конструкцию.