Тема 3. Методи навчання

тим, що вони виконують роль попередніх організаторів інформації, тобто готують учнів до сприйняття пізнавальних структур або схем, що знадобляться їм для обробки нової текстової інформації, зокрема тих понять, які їм уже відомі.

Роль таких організаторів інформації можуть виконувати не ли­ше попередні запитання, а й короткі огляди, резюме, які подаються на початку тексту і характеризують мету тексту, а також шляхи (способи) її досягнення. Слід зауважити, що не всі попередні орга­нізатори інформації однаково ефективні. Дослідники відзначають такі ефективні засоби: конкретні моделі; аналогії; приклади; на­бори загальних правил вищого порядку; обговорення основних проб­лем знайомою мовою.

Менш ефективними засобами організації навчального матеріалу виступають конкретні запитання, спрямовані на відтворення фак­тів; ланки тексту; короткі огляди, вказівки звертати увагу на кон­кретні ключові факти й терміни.

Отже, не всі запитання можуть сприяти повноцінному засвоєнню навчального матеріалу. Більшість запитань, що розміщені у під­ручниках і методичних посібниках, - примітивні, тобто потребують при відповіді на них лише незначної напруги пам'яті (наприклад: У якому році..? Визначте поняття..? Визначте юридичний тер­мін..? та ін.). Навіть якщо запитання стосуються причин і наслід­ків, то вони також будуть спрямовані лише на відтворення тексту підручника. Уміння ставити продумані запитання - це навички, які слід мати і вчителям, і учням. До продуманих запитань слід від­нести такі: наведіть приклад; що відбулося б, якщо...; у чому по­лягають сильні та слабкі сторони...; яким чином впливає на...; пояс­ніть, чому...; поясність, як...; чому важливо...; який аргумент можна навести проти...; який є кращим та чому...; погоджуєтеся ви із твер­дженням, що...; як, на вашу думку, подивився б... на проблему...? таін.

Секрет подібних запитань у тому, що найкраще засвоюється те, що ґрунтовніше обробляє розум. Подібні запитання забезпечують глибоку обробку правового матеріалу. Кількість засвоєного мате­ріалу залежить від рівня його обробки, а не від того, спеціально він запам'ятовувався чи ні.

Ось цікавий приклад відносин між наміром запам'ятати і типом обробки: за твердженнями багатьох учнів, вони легше запам'ято-

51

Гуз А.М. Методика викладання правознавства в школі

вують той матеріал із роману, який не намагаються запам'ятати, аніж матеріал із підручника, який вони стараються запам'ятати. Причина полягає в тому, що учні вважають, що типовий роман на­багато легше додумати і гарний роман передбачає такі ускладнення (наприклад, чому підозрюваний заперечував, що він знав жертву?).

Інший вид завдань, який має бути в підручнику, - це задачі. По-перше, вони дають можливість учням зрозуміти, навіщо їм потрібні поняття, що вивчаються. Розв'язуючи такі задачі, учень починає відчувати потребу в розумінні того поняття, за допомогою якого можна розв'язувати задачі. Отже, правові поняття перетворюються на інструменти пізнання, забезпечуючи розвивальний ефект нав­чання.

Задачі подібного типу можна віднести до добре структурованих проблем, оскільки вони сформульовані досить чітко, мають поряд­ковий номер, розміщені наприкінці розділів і завершуються знаком питання. Саме такі задачі є типовими для підручників країн Єв­ропи й Америки. Проте укладачі підручників і педагоги забувають, що в реальному світі проблеми ніхто не нумерує, знаки питання не розставляє, а розміщуватися вони можуть будь-де - і в середині роз­ділу, і на його початку. Таким чином, у підручниках необхідно при­діляти більше уваги тому, щоб навчити учнів розпізнавати харак­терні ознаки проблемної ситуації, тобто вчити творчості, без якої неможливо досягти визначених цілей.

Часто вивчення правознавства перетворюється на запам'ятову­вання нормативно-правових актів, законів і правових документів. Юристи стають визначними фахівцями не через те, що є ніби «но­сіями» дат, імен, нормативно-правових документів. Справжніми рушіями суспільного прогресу стають не ті, хто завчили формули або навчилися відповідати на запитання у наших підручниках, а ті, хто вмють ставити перед собою важливі проблеми.

Отже, для розвитку творчих здібностей недостатньо наповнити підручники відповідними завданнями. Потрібно провести серйозну перепідготовку кадрів. Одночасно слід подбати й про уведення від­повідних завдань до навчальних посібників. Якими мають бути ці завдання, які риси особистості повинні виховувати?

Тобто у стандартному підручнику слід не лише подавати задачі розвивального характеру, а й наводити конкретні правила їх роз-

52