3. Дефект как условие качественного своеобразия развития психики

Практически в то же самое время, когда разрабатывались первые тесты интеллекта, появились предположения о том, что дефект создает не препятствия для полноценного развития, а некое своеобразие, индивидуальную неповторимость ходу развития человека. Причинами появления таких воззрений стали многочисленные случаи преодоления дефекта, раскрытие возможностей и талантов людей, считавшихся «дефективными». В частности, в конце XIX века стала известна история слепоглухонемой девочки Елены Келлер – она не только сумела преодолеть дефект, развившийся в результате перенесенного в младенчестве менингита, но и стала писательницей. Е. Келлер совершала поездки по США с целью показать, каких возможностей может достичь слепой, глухой, слепоглухой ребенок в результате коррекционных занятий и личного желания достичь поставленной цели.

«...Дефект не только слабость, но и источник силы», – писал в своей работе «Основные проблемы дефектологии» Л.С. Выготский, указывая, что необходимо принимать в расчет психологические силы, волю к здоровью, которую имеет каждый ребенок с дефектом и которая становится сверхважным условием его дальнейшего развития.

Чтобы объяснить, какое значение имеет дефект для развития психики, немецкий ученый Т. Липпс (1851–1914), последователь идей психоанализа, использовал метафору «психической запруды». Психическая энергия, определяющая в психоанализе психическую активность человека, согласно этой метафоре, подобна потоку реки, а дефект – это своеобразная «запруда», препятствие на пути. У «реки» есть две возможности: или «искать обходной путь», т.е. находить новые способы реализации психической энергии; или же «смыть, смести со своего пути преграду». Другими словами, в развитии детей с дефектом часто наблюдается реализация многочисленных психологических защитных механизмов («обходной путь» реализации энергии); или скачкообразное развитие – долгий латентный период формирования функции, которая появляется в относительно совершенном виде.

Идея о качественном своеобразии развития психики звучала в работах В. Штерна, А. Гезелла, А. Адлера.

Альфред Адлер (1870–1937) сформулировал идею, которая, с одной стороны, обобщила многочисленные случаи преодоления физической, сенсорной неполноценности, а с другой – объяснила влияние дефекта на психическое развитие человека.

Придерживаясь позиции фрейдизма, Адлер утверждал, что активность человека определяется действием потребностей (в концепции А. Адлера – потребности в доминировании, превосходстве). Однако удовлетворить эти потребности напрямую – за счет исключительно физических качеств, особенностей социального статуса – удается не всем. Как же могут несовершенные люди – с низким социальным статусом, некрасивые, физически неполноценные, слепые, глухие – удовлетворять потребность в превосходстве?

По мнению Адлера, возможно, что физическая неполноценность органа или функции компенсируется, восполняется за счет развития какой-либо психической функции (Адлер рассматривал в первую очередь физический дефект, потому что в 20–30-е годы в Европе была эпидемия полиомиелита, который приводил к физической немощи и инвалидности, да и сам в детстве он был слабым, болезненным ребенком).

Гениальность догадки А. Адлера в том, что он объясняет: именно компенсация, неосознаваемые, а тем более сознательные попытки тренировать орган или функцию, восполнить ее за счет других психических свойств и функций, делает психическое развитие, с одной стороны, полноценным (если оценивать по уровню достижений), а с другой – оригинальным, уникальным процессом.

Учение о компенсации дефекта необходимо отграничивать от наивно-биологической теории компенсации органов или от теории викариата органов чувств, т.е. развитие у слепого человека слуха есть не простая замена одного вида чувствительности другим, но развитие определенной психологической надстройки, изменения психических функций, которое приводит к восполнению, компенсации в создании образов восприятия на совершенно ином базисе сенсорной чувствительности.

Теория компенсации А. Адлера имела еще и то значение, что послужила отправной точкой для пересмотра отношения к достижениям детей с дефектом. Немощный, слепой или глухой ребенок перестает рассматриваться как «недоучка», «обуза», потенциальный источник проблем, но предстает перед обществом как источник скрытых талантов, возможностей, свершений, которые проявятся в результате развития такого ребенка.

Давая теории А. Адлера о компенсации дефекта высокую оценку, Л.С. Выготский сформулировал принципиально значимое возражение. Согласно точке зрения А. Адлера, компенсация происходит ненаправленно, как бы «стихийно», а значит, предсказать, какими качествами будет обладать повзрослевший носитель дефекта, абсолютно точно нельзя.

По мнению Л.С. Выготского, компенсация всегда направлена не просто на восстановление или замещение утраченной биологической функции, но всегда – на преодоление социальных последствий дефекта.

Есть старая поговорка: «В стране слепых и кривой – король». Эта народная мудрость, по мнению Л.С. Выготского, показывает, что любой дефект относителен, осознается только в сравнении возможностей носителя дефекта и других людей. В самом деле, откуда слепому или глухому от рождения человеку знать, каких ощущений он лишен? Физическая немощь человека ярче всего воспринимается при сравнении достижений ребенка с детским церебральным параличом и достижений его здорового сверстника.

Выготский вводит понятие «первичного» (биологического) и «вторичного» (социального) дефекта и утверждает, что компенсация всегда направлена на восполнение вторичных, возникающих в результате социализации нарушений развития. Следовательно, воспитание и обучение детей с дефектом должны быть направлены на достижение тех качеств личности (психики в целом), которые восполнят биологические недостатки.

В психическом развитии, согласно точке зрения Л.С. Выготского, есть два плана, две основные линии преобразований и изменений. Первый план развития – естественный, т.е. биологическое созревание органов, функций, систем. Второй план развития – это «врастание» ребенка в культуру, интериоризация разнообразных средств, орудий, формирование нужных качеств, которые используются для преобразования мира.

В норме планы естественного и культурного развития «совпадают»; другими словами, социальная ситуация развития¹ чувствительна к изменениям физических, психофизиологических качеств ребенка; меняются его возможности – меняются и требования к его обученности и воспитанности.

Какие изменения произойдут, если «естественный план развития», т.е. анатомо-морфологическая, психофизиологическая системы, пострадали в результате какого-либо травмирующего фактора? Или ребенок вообще не сможет сформировать «нормальные», усредненные «достижения культурного развития», или же – об этом и говорится в теории компенсации – ребенок овладеет какими-то особыми культурными средствами, чтобы выйти на свой, уникальный и неповторимый, уровень нормы.

Жестовая речь глухих, шрифт Брайля – примеры того, как возможно создание принципиально новых психических средств, восполняющих утрату биологической функции и позволяющих ребенку с дефектом максимально полно использовать свои ненормальные биологические свойства для полноценного «врастания» в культуру, интериоризацию знаний. Если рассматривать проблему максимально критично, то обнаружится, что высшие психические функции, сформированные у слепого или глухого человека, по своим составляющим отличаются от таковых у человека без дефектов. Ориентируясь на местности, слепой будет опираться в первую очередь на память, восприятие звуков, а зрячий – на зрение и только потом память, но ориентируются оба одинаково продуктивно, следовательно, итог развития человека с дефектом столь же «нормален», как и развитие человека без нарушений.

В любом случае в процессе развития ребенка с дефектом повторяются основные закономерности, сформулированные Л.С. Выготским для развития психики:

- закон неравномерности;

- закон метаморфоз (количественно-качественных преобразований);

- закон гетерохронности (сензитивности возраста формирования функций);

- закон ВПФ – высшие психические функции проявляются как форма коллективного сотрудничества ребенка со взрослым и лишь потом становятся внутренними функциями самого ребенка.

Идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития высших психических функций позволила пересмотреть все принципы дефектологии и коррекционной педагогики. Утверждая, что обучение стимулирует, «подтягивает за собой» развитие, ученый показал, что формирование культурных средств способствует развитию новых психических функций и усложнению уже имеющихся. В результате сотрудничества со взрослым ребенок усваивает, интериоризирует новые способы взаимодействия с предметом, а значит, дав тот способ, средство, знак, который доступен ребенку при его дефекте, мы тем самым сформируем психическую функцию, которая и скомпенсирует его биологическую неполноценность, и позволит овладеть следующим «кирпичиком» знания, следующим элементом культуры.

Верно ли всё вышесказанное относительно носителей самых тяжелых –

в плане возможностей преодоления – дефектов, то есть детей с умственной отсталостью?

По выражению Л.С. Выготского, развитие ребенка с умственной отсталостью – это развитие ребенка-примитива. Примитивность психики здесь является результатом неспособности поврежденного мозга к формированию сложных аналитико-синтетических связей, которая, в свою очередь, препятствует формированию опосредованных, произвольных, знаково-символических функций психики. Развитие ребенка с умственной отсталостью, по мнению Выготского, происходит таким образом, что естественные психические функции – чувствительность, эмоциональная реактивность, память и прочее – не преобразуются в сложные культурные средства отражения деятельности (ощущения не образуют сложный, дифференцированный образ восприятия, механическое запоминание не сменяется опосредствованным, логическим; коммуникация не всегда использует речь как средство общения и т.п.).

Тем не менее, даже поврежденный мозг сохраняет способность к усвоению информации, формированию каких-то знаний, умений, навыков (ЗУНов). Более того, эти ЗУНы по формальным характеристикам – например, количество выученных наизусть стихотворных строчек – могут быть вполне сопоставимы с достижениями обычных детей. Отличие заключается в том, что умственно отсталый ребенок не может самостоятельно оценить эффективность своей деятельности, некритично относится к результатам своего труда, не может мыслить обратимо, относительно, гибко, продуктивно; не может быстро овладеть новым алгоритмом деятельности; не способен к высшей, волевой, регуляции своего поведения и прочее. Все эти факты подтверждают, что психика умственно отсталого индивида остается примитивной, простой, «детской», неопосредствованной, а значит, качественно отличающейся от психики здорового сверстника.

Путь развития и социализации умственно-отсталого индивида лежит через полноценное сотрудничество и общение со взрослым. Взрослый не только ставит мыслительные задачи, но и помогает сформировать навыки для их решения, оценивает, контролирует, иначе говоря, выполняет все те функции, на которые не способна собственная психика умственно отсталого ребенка.

В завершение темы перечислим те положения Л.С. Выготского, которые активно используются в современной психологической и дефектологической практике:

- культурно-исторический характер психики человека;

- идея о двух планах развития – естественном и культурном;

- идея о двух уровнях развития – уровне (зоне) актуального развития и уровне (зоне) ближайшего развития;

- законы о развитии психических функций;

- компенсация дефекта всегда направлена на преодоление социальных последствий дефекта;

- развитие ребенка с физическими и сенсорными недостатками своеобразно вследствие поиска особых психологических качеств (средств), которые могут восполнить дефект;

- развитие ребенка с умственными нарушениями – это развитие «примитивной» психики, постоянно нуждающееся в воздействии взрослого.

Выводы

1. Отношение к детям с дефектом в различные исторические эпохи менялось – от крайне негативного в период античности до гуманистического, основанного на предположении о необходимости обучения и воспитания человека независимо от его физических и психических данных, существующих в настоящее время.

2. «Количественный подход» предполагает, что любой дефект создает препятствия нормальному психическому развитию. Ребенок с дефектом всегда развит хуже, меньше, слабее по сравнению со здоровым сверстником.

3. «Качественный подход» предполагает, что дефект создает условия для особого, индивидуального и творческого пути психического развития. Сам дефект порождает некоторые особенности (в первую очередь аффективно-мотивационной сферы), позволяющие добиться высокого результата.

4. Компенсация дефекта – понятие концепции индивидуальной психологии А. Адлера, объясняющее значение психических функций и свойств для преодоления физического дефекта.

5. По мнению Л.С. Выготского, компенсация всегда направлена на преодоление социальных последствий дефекта, тех ограничений в социализации и деятельности, которые дефект создает для своего обладателя.

6. Л.С. Выготский сформулировал положения, которые легли в основу отечественной дефектологии: в частности, положения о зоне ближайшего развития ребенка, о значении обучения для психического развития. «Путь развития ребенка с дефектом лежит через взаимодействие со взрослым».