- •Федеральное агентство по образованию
- •Содержание
- •1. Введение в специальную психологию
- •2. Дефект и развитие
- •3. Дети с нарушениями умственного развития
- •4. Дефицитарный дизонтогенез
- •4.5.1. Детский церебральный паралич
- •4.5.2. Особенности психического развития детей с дцп
- •5. Асинхронии развития с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы психики
- •6. Психолого-педагогические закономерности помощи детям с особенностями в развитии
- •Сценарий курса Структурно-логическая модель данных
- •Календарный план
- •Список сокращений
- •Теоретическая часть
- •1. Введение в специальную психологию
- •1.1. Предмет, цель и задачи специальной психологии
- •1.2. История становления специальной психологии
- •1.3. Основные разделы и направления специальной психологии
- •1.4. «Норма» психического развития: подходы к определению
- •1.5. Концепция нарушенного психического развития – дизонтогенеза. Параметры и варианты дизонтогенеза
- •1.6. Классификации аномальных детей
- •1.7. Типы коррекционного (специального) обучения
- •1.8. Методы специальной психологии
- •2. Дефект и развитие
- •Донаучный период: отношение к дефектам детей в разные исторические эпохи
- •Количественный подход к дефекту: дефект как ограничение в развитии
- •Дефект как условие качественного своеобразия развития психики
- •3. Дети с нарушениями умственного развития
- •3.1. Общее представление об интеллекте в современной науке
- •Общая характеристика детей с умственной отсталостью
- •3.2.1. Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.3. Теории, объясняющие особенности эмоционально-личностной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.4. Сочетание умственной отсталости с личностными и моторными нарушениями
- •Общая характеристика детей с задержкой психического развития
- •3.3.1. Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития
- •3.3.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с задержкой психического развития
- •3.4. Проблема ранней диагностики умственной отсталости от сходных с ней состояний
- •4. Дефицитарный дизонтогенез
- •Общая характеристика детей с нарушениями слуха
- •4.1.1. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха
- •4.1.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями слуха
- •4.1.3. Развитие деятельности детей с нарушениями слуха
- •Общая характеристика детей с нарушениями зрения
- •4.2.1. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями зрения
- •4.2.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями зрения
- •4.2.3. Развитие деятельности детей с нарушениями зрения
- •4.3. Общая характеристика слепоглухих детей
- •4.4. Общая характеристика детей с нарушениями речи
- •4.4.1. Раннее развитие детей с нарушениями речи и проблема ранней диагностики дефекта
- •4.4.2. Уровни общего недоразвития речи (онр)
- •4.4.3. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи
- •4.4.4. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи
- •4.4.5. Развитие деятельности детей с нарушениями речи
- •Общая характеристика детей с нарушениями моторной функции
- •4.5.1. Детский церебральный паралич
- •4.5.2. Особенности психического развития детей с дцп
- •5. Асинхронии развития с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы психики
- •5.1. Искаженный дизонтогенез. Ранний детский аутизм
- •5.1.1. Особенности познавательной и эмоционально-личностной сфер детей с рда. Развитие деятельности детей с рда
- •5.2. Дисгармонический дизонтогенез. Дети с дисгармоническим складом личности
- •5.2.1. Общие представления о характере в психологии
- •5.2.2. Патологический и акцентуированный характер
- •5.3. Патопсихология детского возраста
- •5.3.1. Проявления шизофрении в детском возрасте
- •5.3.2. Проявления эпилепсии в детском возрасте
- •5.4. Дети школьной «группы риска»
- •5.4.1. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •5.4.2. Невротические реакции у школьников
- •6. Психолого-педагогические закономерности помощи детям с особенностями в развитии
- •6.1. Цели коррекционной помощи детям с особенностями в развитии
- •6.2. Система коррекционных учебных учреждений
- •6.2.1. Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних с ограниченными возможностями
- •Составление вариативного прогноза развития ребенка как цель работы специалистов реабилитационного центра
- •6.3. Психокоррекционная работа с детьми и подростками, имеющими особенности в развитии
- •История психокоррекции
- •Основные виды психологической коррекции
- •Сфера применения психокоррекции
- •Психокоррекционные технологии
- •6.4. Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями
- •Материнское отношение к детям с нарушениями развития
- •Глоссарий
- •Семинарские занятия
- •Тема 1. Введение в специальную психологию. Аномальный ребенок (общая характеристика). Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 2. Дефект и развитие.
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 4. Психологические особенности детей и подростков с нарушениями развития. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 5. Характеристика искаженного, дисгармонического, поврежденного психического развития в детском возрасте. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 6. Организация помощи детям с нарушениями в развитии. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 6. Психокррекционная работа с особыми детьми и подростками.
- •Справочные материалы для подготовки к семинарским занятиям
- •1. Персоналии и исторические факты
- •Концепция индивидуальной теории личности а. Адлера
- •Культурно-историческая теория л. С. Выготского
- •Типология человека Кречмера
- •2. Дополнительные материалы к содержанию курса
- •Дактильная (finger spelling) и маноральная речь (qued speech)
- •Клинико-педагогическая классификация
- •Психолого-педагогическая классификация
- •История
- •Формула iq
- •Принципы педагогики Монтессори
- •Особенности методики
- •Критика Вальдорфской педагогики
- •Функциональные блоки мозга
- •Критерии деменции:
- •Степени тяжести деменции
- •Практические занятия
- •Рекомендуемая литература Основная литература
- •Дополнительная литература
- •Internet-ресурсы
- •Тестовые задания
- •Вопросы к зачету
Особенности методики
Школы Вальдорфа работают по принципу «неопережения» развития ребенка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе ребенка. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками, но день на всех этапах обучения (от ясель до семинарий) разделен на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативный-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее). Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого находится в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье).
Критика Вальдорфской педагогики
В качестве основного метода познания используется почти исключительно личное чувственно-сверхчувственное переживание в противовес якобы негодной науке, требующей логики, техники, анализа и эксперимента. Педагогическая составляющая философии Штайнера предназначена для того, чтобы помочь школьнику взойти к его высшим духовным телам – эфирному и астральному – и с их помощью проникать в суть предметов.
Вальдорфские школы изначально предназначались для социальной адаптации детей низкостатусных социальных групп. Первая такая школа (давшая название всей системе) была образована для воспроизводства квалифицированного пролетариата из детей рабочих, для воспитания homo habilis – человека умелого, не претендующего, однако, на звание человека разумного.
Педология (от греч. пαιδός – дитя и греч. λόγος – наука) – направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.
Термин устарел, и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста.
Возникновение педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу ХIХ – началу ХХ в. Г.С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мёйман, В. Прейер и др. Термин «педология» был предложен в 1893 году американским исследователем Оскаром Крисменом (Oscar Chrisman).
В России идеи педологии восприняли и развивали В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо, А.П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически.
В СССР педология находилась на пике своего развития в 20–30-е годы XX века. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования, комплектация классов, организация школьного режима и т. п., в Москве и Петрограде были созданы институты советской «психоаналитической педологии», соответствующие «Дома ребенка» (в работе Московского Дома принимали участие А. Лурия, В. Шмидт, Э. Адлер).
Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств не согласовывался с линией коммунистической партии на равноправие всех представителей рабочего класса в получении образования, не согласовывался и с идеологией всеобщего равенства, воплощаемого в практике «группового обучения». Кроме того, безграмотная реализация «психоаналитического» уклона в воспитании детей показала всю несостоятельность длительно существовавшего за государственный счет союза педологии и психоанализа.
Результатом этого стал разгром и крах педологии, наступивший после постановления ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).
Однако вместе с педологией было на долгие годы заморожено и развитие некоторых продуктивных ветвей психологии как естественнонаучной дисциплины.
С 1950-х гг. начинается постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию.
С 1970-х гг. начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.
Основные представители советской педологии: П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский.
Проблема локализации психических функций
Проблема локализации психических функций – ключевая проблема нейропсихологии. Изначально она стояла буквально: каково взаимосоответствие разных психических процессов и морфологических зон головного мозга?
В XIX веке Ф. Галлеем формулируется учение о связи психических особенностей человека или животного с наружной формой черепа – френология (от греч. phrenos – душа, нрав, характер и logos – учение). Основная идея: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. При сильном развитии этой способности соответствующий центр мозга также очень развит, что якобы отражается на конфигурации черепа, позволяя составить с помощью специальных измерений френологическую карту, отражающую «шишки способностей» к музыке, поэзии, живописи, храбрости и т.д. В XIX в. френология пользовалась большой популярностью как метод психодиагностики. Однако многочисленные вскрытия показали: череп вовсе не повторяет формы коры головного мозга, поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека беспочвенно. Тем не менее, благодаря френологическим исследованиям были открыты «центры» – участки головного мозга, обеспечивающие слуховое восприятие речи (центр Вернике) или регуляцию эмоциональных состояний.
Но поиски четких соответствий не увенчались успехом. Против концепции узкого локализационизма выступают три группы фактов:
- нарушение одной и той же психической функции может наблюдаться при поражении различных зон мозга;
- поражение одной зоны мозга сказывается в нарушении нескольких различных психических функций;
- факты, относящиеся к восстановлению психических функций после травмы без морфологического восстановления пораженной зоны мозга.
Исторически следующей была концепция эквипотенциальности отделов мозга – все зоны мозга принимают равное участие в реализации психических функций, поэтому во всех случаях возможно восстановление психического процесса, если только количественные характеристики повреждения не превышают каких-то критических значений. Но в действительности далеко не всегда и не все функции восстанавливаются, даже если объем повреждения невелик.
Эклектическая концепция Гольдштейна, Хэда и других исследователей предполагала существование разных механизмов мозговой организации для разных ВПФ – в отношении одних, вероятно, работают механизмы узкой локализации, по отношению же к другим функциям мозг эквипотенциален.
В настоящее время основное направление в решении данной проблемы задает концепция системной динамической локализации психических процессов и функций – звено психического процесса соответствует некоторой распределенной функции мозга, фактору.
Рис. 10. Схема строения головного мозга (в разрезе)
Рис. 11. Отделы головного мозга
Рис. 12. Функциональные зоны мозга
Общая структурно-функциональная модель мозга – концепция мозга как материального субстрата психики, разработанная А.Р. Лурия на основе изучения нарушений психической деятельности при различных локальных поражениях центральной нервной системы. Согласно данной модели, мозг может быть разделён на три основных блока, которые имеют собственное строение и роль в психическом функционировании:
- энергетический;
- приём, переработка и хранение экстероцептивной информации;
- программирование, регуляция и контроль за сознательной психической деятельностью.