3.2.3. Теории, объясняющие особенности эмоционально-личностной сферы детей с умственной отсталостью

В начале XX века ученые пытались ответить на вопрос, каким образом взаимосвязаны эмоции, воля, аффект и интеллектуальные способности человека. В частности, Э. Сеген сформулировал следующие наблюдения:

- существенным недостатком, который определяет большинство трудностей умственно отсталого ребенка, является недостаток воли. Воля, как побуждение, «рычаг» всех действий, отсутствует у умственно отсталого ребенка;

- ни одна интеллектуальная способность не может считаться вполне отсутствующей у умственно отсталого ребенка, но у него нет умения свободно прилагать эти способности к явлениям нравственного, морального порядка;

- у умственно отсталых детей отсутствуют самые основные, первичные волевые побуждения.

В. Кёлер, проводивший исследования интеллекта, сформулировал вывод, что «интеллект умственно отсталых людей качественно не отличается от интеллекта человекообразных обезьян». Он выделил две особенности интеллекта умственно отсталого ребенка:

- внешнее различие: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех же условиях, что и у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах;

- качественное различие: слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем его нормально развивающийся сверстник.

Таким образом, по мнению В. Кёлера, различия между интеллектом здорового и умственно отсталого человека проистекают из центральных расстройств аффекта и воли.

В 30-е годы XX века немецкий ученый К. Левин предложил экспериментально проверить соотношение аффекта и воли. Для этого были организованы три экспериментальные ситуации:

- исследование процесса психического пресыщения – долгая, монотонная, скучная работа без определенной инструкции, без четкого результата;

- исследование процесса возвращения к прерванному действию – после того как действие успешно начато, ребенка отвлекали какими-либо посторонними инструкциями;

- опыт по изучению «замещающих» действий – продолжать действие так, как было задумано, невозможно, но можно продолжить достижение цели другим способом или поменять орудие.

Полученные К. Левиным результаты можно обобщить следующим образом.

Опыт 1. В процессе психического пресыщения у умственно отсталых детей (8–11 лет) нет существенных различий от детей интеллектуальной нормы в скорости насыщения.

Тем не менее, есть своеобразие протекания процесса: умственно отсталые дети делают больше пауз, совершают множество побочных действий.

Опыт 2. Если дети контрольной группы (интеллектуальная норма развития) возвращаются к прерванному действию в 80% случаев (эффект Зейгарник), то дети со снижением интеллекта демонстрируют еще более четкую закономерность.

Они возвращаются к прерванному действию практически в 100% случаев!

Опыт 3. У детей контрольной группы прерванное действие возможно заменить осуществлением другого действия, продолжающего первое или связанное с первым.

У умственно отсталых детей замена действий практически не встречается. Если они и соглашаются продолжить действие, то только в случае практически идентичной замены (например, при рисовании заменить красный карандаш зелёным).

Выводы К. Левина по исследованию взаимосвязи аффекта и интеллекта:

- людям со сниженным интеллектом свойственна функциональная косность, тугоподвижность психического материала. Это одна из фундаментальных характеристик низкого интеллекта. Также у умственно отсталых более ограничена и слабо выражена возможность замещения в области аффективных побуждений;

- у умственно-отсталого ребенка наблюдается меньшая дифференцированность психических структур, их примитивность, инфантильность. В то же время по сравнению с нормой психическая система умственно отсталых детей более «зрелая», т.е. отличается меньшей подвижностью, динамичностью, более «твердая» (фактически – менее пластичная, менее подверженная изменениям);

- педантичность, «скованность целью» умственно-отсталых детей происходит из меньшей подвижности их психического материала.

К. Левин обозначил эту особенность как закон «всё или ничего»: психические структуры человека со сниженным интеллектом либо сильно расчленены, фрагментарны, либо жестко слиты. Отсутствуют ступенчатые, пластичные переходы от ступени к ступени. Чтобы приспособиться к незнакомой ситуации, человеку интеллектуальной нормы достаточно, не отказываясь от своего прошлого опыта, лишь частично изменить структуру собственной активности (иначе проанализировать условия, подобрать творческий, оригинальный план решения, частично изменить мотивы, регулирующие активность).

Умственно отсталый человек не может менять свой опыт частично. Закон «всё или ничего» означает, что каждая новая ситуация, чуть отличающаяся от предыдущей, – это совершенно другая ситуация. И требуется повторить весь цикл опыта, чтобы приспособиться к ней. «Жесткость», «твердость» психической структуры означает, что изменение в каком-то отдельном ее участке, узле невозможно. Надо заново создавать новую структуру. Следовательно:

- если умственно отсталый человек хорошо знаком с конкретными условиями деятельности, если психическая структура для этого вида активности сформирована, то он может быть успешен (ситуация «Всё»);

- если же он не знаком с условиями, то психическая структура для нового вида активности не сформирована и осуществлять деятельность он не может (ситуация «Ничего»).

При изучении развития высших психических функций умственно-отсталого ребенка Л.С. Выготский поставил следующий вопрос: в какой степени своеобразие развития мышления (его конкретность) умственно отсталых детей связано с своеобразием развития аффекта?

Согласно теории о развитии высших психических функций, каждой стадии развития мышления соответствуют какие-то изменения и в аффективной сфере. В норме по мере развития способности к абстрагированию аффект становится более осознанным, более гибким. Следовательно, конкретному мышлению умственно отсталых детей соответствует тугоподвижный, конкретный аффект.

Стадии культурного развития ВПФ:

1. Стадия естественно-примитивных или примитивных культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем, ребенком путём непосредственного восприятия количества).

2. Стадия «наивной психологии», когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами.

3. Стадия внешне опосредованных актов. Ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции.

4. Внешний знак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Л.С. Выготский предположил, что аномальный (здесь умственно отсталый) ребенок останавливается или задерживается более длительное время, чем нормально развивающийся ребенок, на одной из перечисленных стадий. Следовательно, умственно отсталым детям с их «запаздывающим» уровнем развития мышления должна соответствовать более примитивная, более онтогенетически ранняя стадия развития аффективной сферы.

Для проверки этой гипотезы использовались те же опыты, что и в эксперименте К. Левина: опыт по психическому пресыщению; изучение тенденции возвращения к прерванному действию; изучение характера замещения при прерванном действии. Но результаты получили несколько другую оценку.

Опыт 1. Условием продолжения скучной, монотонной деятельности у нормально развивающихся детей является изменение инструкции. Ребенок сам придумывает новый смысл деятельности, сам формулирует новую цель.

Умственно отсталый ребенок продолжает монотонную деятельность при условии замены орудия, т.е. какого-то внешнего фактора

Опыт 2. Тенденция к возвращению к прерванному действию, действительно, у умственно отсталых детей выражена не меньше, чем в случае нормы, но ярче проявляется в более наглядной ситуации. По мнению исследователя, условием возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении является сенсорное поле. Доказательством этой точке зрения может служить следующий факт: если материал задачи убрать, тенденция возврата выражена менее четко.

Опыт 3. Для нормально развивающихся детей замещение прерванного действия осуществляется с помощью задачи, аналогичной по смыслу. Для умственно отсталых замещение осуществляется с помощью более похожих орудий деятельности.

Выводы Л.С. Выготского:

- в случае умственной отсталости наблюдается изменение отношений между аффектом и интеллектом;

- аффект не побуждает к преодолению препятствий, не обладает мотивирующей, мобилизирующей силой;

- правило «положительного аффекта» должно стать главным в педагогике умственно отсталых детей.