- •Федеральное агентство по образованию
- •Содержание
- •1. Введение в специальную психологию
- •2. Дефект и развитие
- •3. Дети с нарушениями умственного развития
- •4. Дефицитарный дизонтогенез
- •4.5.1. Детский церебральный паралич
- •4.5.2. Особенности психического развития детей с дцп
- •5. Асинхронии развития с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы психики
- •6. Психолого-педагогические закономерности помощи детям с особенностями в развитии
- •Сценарий курса Структурно-логическая модель данных
- •Календарный план
- •Список сокращений
- •Теоретическая часть
- •1. Введение в специальную психологию
- •1.1. Предмет, цель и задачи специальной психологии
- •1.2. История становления специальной психологии
- •1.3. Основные разделы и направления специальной психологии
- •1.4. «Норма» психического развития: подходы к определению
- •1.5. Концепция нарушенного психического развития – дизонтогенеза. Параметры и варианты дизонтогенеза
- •1.6. Классификации аномальных детей
- •1.7. Типы коррекционного (специального) обучения
- •1.8. Методы специальной психологии
- •2. Дефект и развитие
- •Донаучный период: отношение к дефектам детей в разные исторические эпохи
- •Количественный подход к дефекту: дефект как ограничение в развитии
- •Дефект как условие качественного своеобразия развития психики
- •3. Дети с нарушениями умственного развития
- •3.1. Общее представление об интеллекте в современной науке
- •Общая характеристика детей с умственной отсталостью
- •3.2.1. Особенности познавательной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.3. Теории, объясняющие особенности эмоционально-личностной сферы детей с умственной отсталостью
- •3.2.4. Сочетание умственной отсталости с личностными и моторными нарушениями
- •Общая характеристика детей с задержкой психического развития
- •3.3.1. Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития
- •3.3.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с задержкой психического развития
- •3.4. Проблема ранней диагностики умственной отсталости от сходных с ней состояний
- •4. Дефицитарный дизонтогенез
- •Общая характеристика детей с нарушениями слуха
- •4.1.1. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями слуха
- •4.1.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями слуха
- •4.1.3. Развитие деятельности детей с нарушениями слуха
- •Общая характеристика детей с нарушениями зрения
- •4.2.1. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями зрения
- •4.2.2. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями зрения
- •4.2.3. Развитие деятельности детей с нарушениями зрения
- •4.3. Общая характеристика слепоглухих детей
- •4.4. Общая характеристика детей с нарушениями речи
- •4.4.1. Раннее развитие детей с нарушениями речи и проблема ранней диагностики дефекта
- •4.4.2. Уровни общего недоразвития речи (онр)
- •4.4.3. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи
- •4.4.4. Особенности эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями речи
- •4.4.5. Развитие деятельности детей с нарушениями речи
- •Общая характеристика детей с нарушениями моторной функции
- •4.5.1. Детский церебральный паралич
- •4.5.2. Особенности психического развития детей с дцп
- •5. Асинхронии развития с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы психики
- •5.1. Искаженный дизонтогенез. Ранний детский аутизм
- •5.1.1. Особенности познавательной и эмоционально-личностной сфер детей с рда. Развитие деятельности детей с рда
- •5.2. Дисгармонический дизонтогенез. Дети с дисгармоническим складом личности
- •5.2.1. Общие представления о характере в психологии
- •5.2.2. Патологический и акцентуированный характер
- •5.3. Патопсихология детского возраста
- •5.3.1. Проявления шизофрении в детском возрасте
- •5.3.2. Проявления эпилепсии в детском возрасте
- •5.4. Дети школьной «группы риска»
- •5.4.1. Синдром дефицита внимания и гиперактивности
- •5.4.2. Невротические реакции у школьников
- •6. Психолого-педагогические закономерности помощи детям с особенностями в развитии
- •6.1. Цели коррекционной помощи детям с особенностями в развитии
- •6.2. Система коррекционных учебных учреждений
- •6.2.1. Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних с ограниченными возможностями
- •Составление вариативного прогноза развития ребенка как цель работы специалистов реабилитационного центра
- •6.3. Психокоррекционная работа с детьми и подростками, имеющими особенности в развитии
- •История психокоррекции
- •Основные виды психологической коррекции
- •Сфера применения психокоррекции
- •Психокоррекционные технологии
- •6.4. Семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями
- •Материнское отношение к детям с нарушениями развития
- •Глоссарий
- •Семинарские занятия
- •Тема 1. Введение в специальную психологию. Аномальный ребенок (общая характеристика). Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 2. Дефект и развитие.
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 4. Психологические особенности детей и подростков с нарушениями развития. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 5. Характеристика искаженного, дисгармонического, поврежденного психического развития в детском возрасте. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 6. Организация помощи детям с нарушениями в развитии. Вопросы для обсуждения
- •Доклады
- •Литература
- •Тема 6. Психокррекционная работа с особыми детьми и подростками.
- •Справочные материалы для подготовки к семинарским занятиям
- •1. Персоналии и исторические факты
- •Концепция индивидуальной теории личности а. Адлера
- •Культурно-историческая теория л. С. Выготского
- •Типология человека Кречмера
- •2. Дополнительные материалы к содержанию курса
- •Дактильная (finger spelling) и маноральная речь (qued speech)
- •Клинико-педагогическая классификация
- •Психолого-педагогическая классификация
- •История
- •Формула iq
- •Принципы педагогики Монтессори
- •Особенности методики
- •Критика Вальдорфской педагогики
- •Функциональные блоки мозга
- •Критерии деменции:
- •Степени тяжести деменции
- •Практические занятия
- •Рекомендуемая литература Основная литература
- •Дополнительная литература
- •Internet-ресурсы
- •Тестовые задания
- •Вопросы к зачету
4.4.3. Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи
Восприятие и ощущения
Всех детей с нарушениями речи отличает отсутствие фонематического слуха. Ребенок не различает фонем, особенно близких по звучанию, не может их дифференцировать, не замечает собственных ошибок звукопроизношения (например, слово мяч произносится как [тять]). Чтобы преодолеть эту особенность слухового восприятия, требуются специальные коррекционные занятия с логопедом.
Зрительное восприятие детей-логопатов отстает от нормы. Отмечается недостаточность сформированности целостного образа предметов. Например, при выполнении пробы «Узнавание в шуме» для детей-логопатов требуется больше времени на распознавание предметов, плюс более вероятны ошибки при выполнении задания.
Выполняя задачи на перцептивные действия (приравнивание к эталону), дети с нарушениями речи чаще используют элементарные формы ориентировки, практическое соотнесение, а не зрительное сравнение.
Дети-алалики отличаются ошибками при выполнении гештальт-теста Бендер, что характеризует свойственный им низкий уровень развития оптико-пространственного гнозиса; также дети затрудняются в различении букв (т.н. буквенный гнозис).
Вообще для детей с нарушениями речи характерна задержка формирования пространственных представлений. Они затрудняются в определении правой и левой стороны пространства, ориентации в схеме тела, у них нарушена целостность образа восприятия.
Восприятие обращенной речи – импрессивная сторона речи – у детей-логопатов сохранно. При этом отмечаются трудности экспрессивной речи – дети с ТНР затрудняются найти адекватные выражения. Возможно, это связано с тем, что у детей нарушены процессы перекодировки сохранной семантической программы в речевую форму.
Внимание
Внимание детей-логопатов характеризуется:
неустойчивостью;
низкой произвольностью;
трудностью регуляции.
Как правило, устойчивость внимания зависит от модальности репрезентируемой информации. В случае если инструкция передана с опорой на зрительный анализатор, внимание более устойчиво, если инструкция передана как речевое высказывание, возникает ситуация, при которой внимание должно быть распределено между двумя раздражителями, следовательно, задание будет выполнено с большим количеством ошибок.
Распределение внимания между речью и практическим заданием для детей с нарушениями речи – очень сложная задача, поэтому дети постоянно требуют уточняющих инструкций, подсказок, отвлекаются на посторонние действия.
У детей с ОНР недостаток внимания выражается и в несформированности действий контроля, особенно – упреждающего контроля, т.е. анализа условий задачи. Не сформирован и текущий контроль. Итоговый контроль, представляющий сравнение полученного результата с задуманным, дети могут проводить при организующей помощи педагога.
Память
В целом, развитие памяти детей с нарушениями речи не сильно отличается от развития памяти в норме. Однако есть несколько специфических черт:
характерны трудности в узнавании сложных образов (например, дети-дизартрики плохо узнают геометрические фигуры). Данная особенность памяти связана с особенностями восприятия;
уровень развития словесной памяти всегда хуже нормы и тем ниже, чем более выражен речевой дефект;
ребенок не замечает ошибок воспроизведения и не исправляет их (эта особенность памяти связана с характеристиками внимания и контроля);
очень характерная проблема детей с речевым дефектом — они забывают речевую инструкцию. Поэтому лучше, если для занятий будут использоваться наглядные схемы, на которые ребенок может опираться в ходе своей работы.
Тем не менее, потенциально все виды памяти и, что особенно важно для обучения, логическая память способны у детей-логопатов к высокому уровню развития при условии, что в ходе коррекции у них формируются приемы смыслового, опосредствованного запоминания.
Мышление и воображение
Долгое время существовало мнение, что у детей-логопатов компенсаторно развит невербальный интеллект – как ответ слабому развитию вербального мышления. В 1982 г. О.Н. Усанова организовала эксперимент с целью проверить это предположение. Результаты эксперимента оказались довольно неожиданными.
Обнаружилось, что дети первой группы (приблизительно 9 % от числа детей ОНР) обладают невербальным интеллектом, развитие которого не связано с недоразвитием речи. Как правило, высокий уровень невербального интеллекта помогает таким детям лучше адаптироваться в социуме, достигать успехов в деятельности.
Дети второй группы (приблизительно 27 % детей с ОНР) продемонстрировали показатели невербального интеллекта на среднем, общепопуляционном уровне. При этом уровень вербального интеллекта у них ниже, и в итоге у этой группы детей, в целом, больше психологических трудностей, чем у обычных школьников.
Дети третьей группы (63 % детей с ОНР по выполнению теста Равенна) продемонстрировали более низкий, чем у обычных детей, уровень развития невербального интеллекта.
Таким образом, развитие невербального интеллекта детей с нарушениями речи заметно отличается от нормы.
На развитие мышления у детей с ОНР влияют недостатки знаний, неподвижность и необратимость мыслительных операций (что связано с неразвитием функции слова), а также недостатки самоорганизации мыслительной деятельности.
Недостаток знаний о свойствах и функциях предметов, явлений приводит к тому, что детям с ОНР свойственны трудности в установлении причинно-следственных связей; а недостатки самоорганизации мыслительной деятельности выражаются в расторможенности или заторможенности ребенка, недопонимании инструкций, поверхностном ознакомлении с условиями выполнения задания.
Недостатки развития речи затрудняют переход от наглядно-практического к образному мышлению в раннем возрасте – нет обобщения опыта ребенка, а значит, ребенок не способен выйти в решении мыслительной задачи за пределы непосредственного практического опыта.
Без соответствующего обучения дети с ОНР не могут самостоятельно овладеть сложными мыслительными операциями анализа, синтеза, классификации, исключения, строить умозаключения по аналогии – для выполнения всех этих мыслительных действий нужно использование слова, причем не только как средства коммуникации, но и как средства мыслительной деятельности.
Речь
В исследовании И.Т. Власенко отмечается, что основой всех проблем развития мышления детей с ОНР является недостаточное развитие внутренней речи.
Внутренняя речь, формирующаяся в дошкольном возрасте для решения задач, превосходящих по сложности опыт ребенка, к 6–7 годам (в норме) становится «переходным звеном» между речью и мышлением, позволяет «думать, рассуждая», и решать задачу во внутреннем плане. У детей с нарушениями речи запаздывает и формирование внутренней речи, следовательно, отсутствует механизм, переводящий размышление из внешней практической операции во внутреннюю, мыслительную задачу и обратно. Возможно, именно недоразвитие внутренней речи является причиной отсутствия самоорганизации мыслительной деятельности и несформированности произвольного внимания.
Исследования воображения детей с нарушениями речи показали, что в целом уровень развития этой психической функции ниже, чем у здоровых сверстников. Возможно, недоcтаточный уровень развития воображения тоже является следствием недоразвития внутренней речи.
Характеризуя речь детей с ОНР, еще раз подчеркнем, что всех детей-логопатов отличает снижение речевой интенции, снижение потребности в вербальном общении. Также детей отличает низкое развитие средств коммуникации, они не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в социальной ситуации общения (не могут угадать чувств, намерений собеседника), часто проявляют негативизм, т.е. пассивную форму выражения агрессии в адрес собеседника.
У небольшого числа детей-логопатов явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (являющаяся условием формирования познавательных интересов и познавательной мотивации к учению), однако дети задают мало вопросов, как правило, они внимательно слушают объяснения, неплохо запоминают полученную информацию.
Положение в группе сверстников для детей-логопатов зависит от тяжести речевого нарушения – чем хуже говорит ребенок, тем обычно ниже его социальный статус. Поэтому для некоторых детей свойственно связывать свои успехи в деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками с успехами в речи.
В целом, сравнивания общение детей нормы и детей с нарушениями речи, следует отметить замкнутость, стеснительность детей-логопатов.