Формула iq

IQ = УВ / ХВ × 100,

где УВ – «умственный возраст», а ХВ – хронологический возраст. Например, человек 20 лет от роду, интеллектуальный возраст которого составляет 22 года, имеет IQ 22 / 20 × 100 = 110. То есть ребёнок в 12 лет и выпускник ВУЗа могут иметь одинаковый IQ, потому что развитие каждого из них соответствует своему возрасту. Тест Айзенка предусматривает максимальный уровень IQ 160 баллов.

Тесты

Каждый тест состоит из множества различных заданий нарастающей сложности. Среди них тестовые задания на логическое и пространственное мышление, а также задания других типов. По результатам теста подсчитывается IQ. Замечено, что чем больше вариантов теста проходит испытуемый, тем лучшие результаты он показывает. Наиболее известным тестом является тест Айзенка. Более точными являются тесты Д. Векслера, Дж. Равена, Р. Амтхауэра, Р.Б. Кеттелла. На данный момент не существует какого-либо единого стандарта на тесты IQ.

Критерии психического здоровья (по ВОЗ):

- осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;

- чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;

- критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и ее результатам;

- соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;

- способность самоуправления поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;

- способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать ее;

- способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.

Логопсихология – отрасль специальной психологии, изучающая психологические особенности лиц с различными речевыми расстройствами. Логопсихология изучает причины, механизмы, сиптоматику, структуру нарушений в познавательной, эмоционально-волевой сферах, а также межличностных отношений детей с нарушениями в речевом развитии. Объект логопсихологии: особенности психического развития при нарушениях речи. Объект определяется тем, что при различных нарушениях речи наблюдаются и различные особенности психических процессов, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционной и психолого-педагогической работе.

Логопедия – отрасль дефектологии, наука о нарушениях речи, о методах их профилактики, диагностики и устранения. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Первые попытки коррекции речевых нарушений описаны в трудах по сурдопедагогике в XVII в. (дефекты речи при сохранённом слухе тогда не выделялись в особую проблему). Как самостоятельная научная отрасль логопедия оформилась во второй половине XIX в. До 30-х гг. XX в. в логопедии преобладало упрощенное представление о речевых нарушениях как дефектах речедвигательной мускулатуры; рассмотрение недостатков речи велось главным образом в русле разработки симптоматических приемов преодоления двигательных трудностей артикулирования. Эти вопросы, наряду с проблемой коррекции дыхательной системы, составляли основное содержание логопедии. Практические коррекционные мероприятия имели преимущественно медицинскую направленность. С расширением и углублением научных представлений о природе речевой деятельности коренным образом изменилось направление логопедии – на первый план стало выдвигаться педсодержание. Современная логопедия, опираясь на общие принципы дефектологии, а также взаимодействуя с другими науками (психологией, физиологией, языкознанием), рассматривает речь как системное многофункциональное образование, влияющее на психическое развитие.

Основные методы исследования в психологии

Метод наблюдения

Как научный метод, наблюдение должно:

- быть целенаправленным, т.е. всегда должны быть четко определены цели и задачи, которые следует решить в процессе наблюдения. Важно определить, будет ли наблюдение сплошным и, следовательно, нужно ли фиксировать все действия, поступки, высказывания человека на протяжении какого-то времени, или же наблюдение будет выборочным, и фиксироваться будут факты, относящиеся только к одной какой-либо стороне психических проявлений;

- вестись в естественных условиях и не вмешиваться в обычное протекание событий. Очень важно, чтобы люди, за которыми ведется наблюдение, не знали об этом, так как в противном случае может исчезнуть естественность их поведения. Необходимо иметь план наблюдения и сопоставлять, соответствует ли план реальному ходу наблюдения. Без соблюдения этого требования нельзя получить достаточно полных, всесторонних и убедительных данных и можно оказаться в плену случайных фактов;

- сопровождаться ведением дневника наблюдений. В дневнике наблюдений следует тщательно фиксировать не только факты, характеризующие действия, поступки, поведение человека, но и те условия, обстановку, в которых они совершались. Без этого нельзя ни правильно оценить, ни понять причины наблюдаемых фактов.

Существенное преимущество метода наблюдения – сохранение естественности психических проявлений человека. Однако данный метод имеет и отрицательные стороны. Наблюдая, исследователь находится в пассивной позиции: он вынужден ждать, когда проявится интересующее его явление. Данный метод не дает широкой возможности для количественного анализа собранного материала. И, наконец, при методе наблюдения почти невозможно точно установить причину того или иного психического явления, так как мы не можем учесть все воздействующие факторы.

Метод эксперимента – основной метод психологии. Важное его преимущество состоит в том, что исследователь сам вызывает интересующие его явления, а не ждет их наступления.

Создавая определенные условия, исследователь получает возможность, во-первых, очень четко учитывать влияние этих условий на изучаемые психические явления; во-вторых, изменять одни условия и сохранять неизменными другие и тем самым раскрывать причины определенных психических явлений; в-третьих, повторять опыт и таким образом накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых психических явлений.

Имеются две формы психологического эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специальном помещении, при этом используется оборудование, позволяющее строго фиксировать особенности внешних воздействий и соответствующих ответных психических реакций человека. Большое значение имеет лабораторный эксперимент при исследовании физиологических механизмов тех или иных психических проявлений человека. Успешно применяется лабораторный эксперимент и для изучения отдельных познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти). Все более широко используют лабораторный эксперимент при изучении целостной деятельности человека. Так, например, в специально созданных условиях исследуют различные компоненты (моторные, сенсорные, перцептивные, мнемические, интеллектуальные, волевые, характерологические) психической деятельности человека в процессе его взаимодействия с техникой.

Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке. В ходе естественного эксперимента сохраняется естественное содержание деятельности человека (игра, учение, труд).

Этот вид эксперимента впервые разработал А.Ф. Лазурский (1874–1917) для изучения личности школьника. При проведении естественного эксперимента предварительно изучается определенная деятельность ребенка и выясняется, какие психические особенности наиболее четко в ней проявляются. После этого данная деятельность организуется в соответствии и с задачами эксперимента и в процессе ее проводится необходимое психологическое изучение школьника.

Преимущество естественного эксперимента заключается в том, что он сочетает положительные качества методов наблюдения и эксперимента: естественность первого и активность второго.

Дальнейшее развитие естественного эксперимента привело к созданию такой его разновидности, как психолого-педагогический эксперимент, сущность которого состоит в том, что изучение школьника ведется непосредственно в процессе обучения и воспитания, в процессе активного формирования тех психических особенностей, которые являются предметом изучения.

Особым видом естественного эксперимента является и метод социометрии. Он позволяет изучить личностные особенности человека и взаимоотношения между членами коллектива. Основой прием, используемый в социометрии, – различные формы выбора, при которых испытуемый должен либо высказать свое мнение, либо с определенной целью реально осуществить выбор членов данной группы. Важно создать для такого выбора наиболее естественные условия. На основе проведения экспериментов по системе выбора определяют место личности в группе, характер существующих отношений, их иерархию, степень удовлетворенности своим положением в группе, уровень притязаний и т.п.

Вспомогательные методы исследования в психологии

Метод беседы

При использовании метода важно заранее четко определить цель беседы и наметить основные вопросы. В ходе беседы следует, сохраняя основное содержание и направление вопросов, видоизменять их в соответствии с получаемыми ответами. Очень важно на протяжении всей беседы сохранять непринужденную доброжелательную обстановку.

Основной недостаток метода беседы тот, что выводы о психических особенностях испытуемых приходится делать на основе ответов самих испытуемых. Поэтому данный метод обычно дополняют другими методами.

Метод изучения продуктов деятельности позволяет раскрыть такие психологические особенности людей, как их умения и навыки, отношение к делу, иногда уровень способностей и объем знаний. При этом очень важно изучать не только продукты деятельности, но и сам процесс изготовления, так как в процессе деятельности психические особенности человека проявляются более ярко.

Данный метод необходимо использовать и при психологическом изучении школьников, продукты деятельности которых весьма разнообразны. К ним относятся сочинения детей, контрольные работы, рисунки, чертежи, самостоятельно изготовленные учебные пособия, личные дневники и т.д.

При использовании метода анкеты большое внимание уделяется четкости содержания вопросов и правильности их формулировке. Анкета, как правило, содержит подробную инструкцию о порядке заполнения, что позволяет проводить количественную и качественную обработку полученного материала, правильно использовать статистические методы обработки. Положительное качество метода – возможность получения большого по объему материала, достоверность которого определяется «законом больших чисел». К сожалению, при этом методе обычно затруднен качественный анализ полученных данных и исключена возможность соотнесения ответов с деятельностью и поведение испытуемых.

Рис. 7. Рисунок девочки 5,5 лет. Обращают на себя внимание яркие, насыщенные цвета, выдержанный сюжет рисунка, относительно верные пропорции фигур, хорошая ориентация в пространстве листа

Рис. 8. Рисунок девочки 9 лет. Фигуры непропорциональные, схематические. Техника выполнения недостаточно развита для 9-летнего возраста. Не использованы выразительные возможности цвета, нарушен замысел рисунка (предлагалось нарисовать свою семью)

Два приведенных рисунка показывают различия в технике выполнения в зависимости от уровня интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Метод тестов

Особую группу составляют методы, которые называются тестами (тест – испытание, проба). Такие методы отличаются тем, что они применяются не для установления новых закономерностей, а для выяснения наличия определенных качеств у испытуемого. Содержание и структура теста отрабатываются и проверяются на основе большого количества предварительно проведенных экспериментов. При помощи теста определяют уровень готовности человека к выполнению определенной деятельности (например, готовность к обучению в школе; готовность к профессиональной самостоятельной деятельности). Применяются тесты и для сравнения испытуемых, подвергнутых различным экспериментальным воздействиям (например, обучению с использованием различных дидактических методов). Широко используются правильно построенные тесты для профессионального отбора.

Метод моделирования

Математическая модель является как бы «заместителем» объекта исследования.

От всех других методов метод моделирования отличается тем, что при его помощи психическое явление изучается не непосредственно, а через модель, в чем-то аналогичную этому явлению. Для того чтобы создать модель, нужно иметь предварительные знания об изучаемом психическом явлении. Поэтому правильность, полнота, многосторонность модели во многом будут зависеть от уровня имеющихся знаний о данном явлении.

Между моделью и психическим явлением не может быть полной аналогии: модель, как правило, упрощает, огрубляет то явление, прототипом которого она является, а следовательно, упрощается и сам объект исследования, но именно в таком упрощении заключен основной смысл метода. Однако чрезвычайное или неточное, неудачное упрощение может привести к искажению в модели того явления, которое исследуется.

Международная статистическая классификация болезней, травм и причин смерти 10 пересмотра

F 70-F79 Умственная отсталость

F 70 Легкая умственная отсталость

F 71 Умеренная умственная отсталость

F 72 Тяжелая умственная отсталость

F 73 Глубокая умственная отсталость

F 78 Другая умственная отсталость

F 79 Неуточненная умственная отсталость

Для уточнения степени нарушения поведения может использоваться четвертый знак:

F 7х0 минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их

F 7х1 значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер

F 7х8 другие поведенческие нарушения

F 7х9 поведенческие нарушения не определены

F 80-89 Нарушения психологического развития

F 80 Cпецифические расстройства речи

F 80.0 специфические расстройства артикуляции речи

F 80.1 расстройства экспрессивной речи

F 80.2 расстройства рецептивной речи

F 80.3 приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клеффиера)

F 80.8 другие расстройства развития речи

F 80.9 расстройства развития речи, неуточненные

F 81 Расстройства развития школьных навыков

F 81.0 специфические расстройства чтения

F 81.1 специфические расстройства спеллингования

F 81.2 специфическое расстройство навыков счета

F 81.3 смешанное расстройство школьных навыков

F 81.8 другие расстройства школьных навыков

F 81.9 расстройство развития школьных навыков, неуточненное

F 82 Специфические расстройства развития двигательных функций

F 83 Смешанные специфические расстройства

F 84 Общее расстройство развития

F 84.0 детский аутизм

F 84.1 атипичный аутизм

F 84.10 атипичность в возрасте начала

F 84.11 атипичность в симптоматике

F 84.12 атипичность и в возрасте начала, и в симптоматике

F 84.2 синдром Ретта

F 84.3 другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F 84.4 гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями

F 84.5 синдром Аспергера

F 84.8 другие общие расстройства развития

F 84.9 общее расстройство развития, неуточненное

F 88 Другие расстройства психологического развития

F 89 Неуточненное расстройство психологического развития

F 90-98 Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 90 Гиперкинетические расстройства

F 90.0 нарушение активности внимания

F 90.1 гиперкинетическое расстройство поведения

F 90.8 другие гиперкинетические расстройства

F 90.9 гиперкинетическое расстройство, неуточненное

F 91 Расстройство поведения

F 91.0 расстройства поведения, ограничивающиеся условиями семьи

F 91.1 несоциализированное расстройство поведения

F 91.2 социализированное расстройство поведения

F 91.3 оппозиционно-вызывающее расстройство

F 91.8 другие расстройства поведения

F 91.9 расстройство поведения, неуточненное

F 92 Смешанные расстройства поведения и эмоций

F 92.0 депрессивное расстройство поведения

F 92.8 другие смешанные расстройства эмоций и поведения

F 92.9 смешанное расстройство поведения и эмоций, неуточненное

F 93 Эмоциональное расстройство, специфическое для детского возраста

F 93.0 тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте

F 93.1 фобическое тревожное расстройство детского возраста

F 93.2 социальное тревожное расстройство детского возраста

F 93.3 расстройство сиблингового соперничества

F 93.8 другие эмоциональные расстройства детского возраста

F 93.80 генерализованное тревожное расстройство детского возраста

F 93.9 эмоциональное расстройство детского возраста, неуточненное

F 94 Расстройства социального функционирования с началом, специфическим для детского возраста

F 94.0 элективный мутизм

F 94.1 реактивное расстройство привязанности детского возраста

F 94.2 расторможенное расстройство привязанности детского возраста

F 94.8 другие расстройства социального функционирования детского возраста

F 94.9 расстройство социального функционирования детского возраста, неустановленное

F 95 Тикозные расстройства

F 95.0 транзиторное тикозное расстройство

F 95.1 хроническое двигательное или голосовое тикозное расстройство

F 95.2 комбинированное голосовое и множественное двигательное тикозное расстройство (синдром де ля Туррета)

F 95.8 другие тикозные расстройства

F 95.9 тикозное расстройство, неуточненное

F 98 Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся в детском и подростковом возрасте

F 98.0 неорганический энурез

F 98.00 только ночной энурез

F 98.01 только дневной энурез

F 98.02 ночной и дневной энурез

F 98.1 неорганический энкупрез

F 98.10 неспособность приобретения физиологического контроля кишечника

F 98.11 адекватный контроль кишечника и дефекация в неадекватных местах с нормальной консистенцией кала

F 98.12 загрязнение в связи с жидкой консистенцией кала

F 98.2 расстройство питания в младенческом возрасте

F 98.3 поедание несъедобного в младенчестве и детстве

F 98.4 стереотипные двигательные расстройства

F 98.40 без самоповреждений

F 98.41 с самоповреждениями

F 98.42 смешанное

F 98.5 заикание

F 98.6 речь взахлеб

F 98.8 другие специфические поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 98.9 неуточненные поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 99 Неуточненное психическое расстройство

Невроз (новолат. neurosis, происходит от др.-греч. νέυρον – нерв; синонимы – психоневро́з, невроти́ческое расстройство) в клинике – собирательное название для группы функциональных психогенных обратимых расстройств, имеющих тенденцию к затяжному течению. Клиническая картина таких расстройств характеризуется астеническими, навязчивыми и/или истерическими проявлениями, а также временным снижением умственной и физической работоспособности. Понятие «невроз» было введено в медицину в 1776 году шотландским врачом Уильямом Кулленом.

Психогенным фактором во всех случаях являются конфликты (внешние или внутренние), действие обстоятельств, вызывающих психологическую травму, либо длительное перенапряжение эмоциональной и/или интеллектуальной сфер психики.

Педагогика М. Монтессори

Под педагогикой Монтессори понимается разработанная доктором Марией Монтессори система обучения детей (начало внедрения в практику – 1906 г.), а также философия обучения в школах и детских садах. Педагогика Монтессори основывается на открытом преподавании, в противоположность закрытому, например, фронтальному преподаванию. Эта педагогика, в отличие от педагогики идеологической, может быть названа экспериментальной в том смысле, что собственные наблюдения ребенка ведут обучающего к выбору подходящих дидактических приемов применительно к данному ребенку и данной ситуации. Суть педагогики Монтессори заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому».

Педагогика Монтессори часто характеризуются как педагогический метод, при котором ребенок и его индивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребенка. В педагогике Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего. Педагогика Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребенка. Дети учатся лучше всего, когда они могут сами определять свой ритм и способ учебы. Поэтому Монтессори-педагоги поощряют детей самим управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного.

Лейтмотив метода Монтессори состоит в поддержании естественной радости ребенка от учения. По Монтессори эта радость учиться – одна из главных особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности. Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом.

Самостоятельность подкрепляется заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике). Монтессори-детсад учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно одеваться, мыться, накрывать стол и т.д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа делает акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.

Для Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребенку возможность развивать свое чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого ребенка, старались понять его в его индивидуальности и распознать, что его в данный момент занимает. Например, может случиться, что ребенок использует специальный математический материал не для занятия математикой, а для измерения или строит из него машины и т.п. В этом случае руководитель должен принять такое развитие.