4. Этап осмысления Психологическое содержание этапа

Основные события. Четвертый этап предлагаемой периодизации раннего развития человека начинается примерно с восьми лет и завершается – при условии нормального его прохождения – около четырнадцати или несколько позже.

Основное событие этого этапа – начало пубертатного периода. Психологически для ребенка это связано с большим количеством изменений. Во-первых, завершается период половой идентификации. Во-вторых, внешность ребенка претерпевает очень значительные изменения – он начинает выглядеть «почти как взрослый» и занимает намного большее место в пространстве. При этом он временно снова теряет контакт с собственным телом, который был с таким трудом обретен им в младшем школьном возрасте. Ведь изменилось не только его тело целиком – изменились и соотносительные размеры отдельных его частей, стали очень заметными вторичные половые признаки. Ко всем этим трансформациям юный человек еще должен как-то приспособиться.

Вообще, пубертат – очень противоречивый период в жизни человека. Помните две сформулированные В. Лениным предпосылки любой революции – «верхи не могут управлять по-старому, а низы не хотят жить по-старому»? С этой точки зрения пубертат и является самой что ни на есть настоящей революцией в жизни человека – ведь хочет он уже вполне как взрослый, а может еще во многом как ребенок. Это неизбежно приводит к возникновению конфликта с его окружением, поскольку возросшие потребности подростка противоречат мало изменившимся правам и восприятию его родителями как ребенка.

В то же время его статус среди сверстников становится, с одной стороны, уже довольно определенным, а с другой – чрезвычайно для него значимым. У подростка уже есть относительно сформировавшиеся представления о нормах человеческого общежития – хотя такие представления у разных людей могут весьма значительно варьировать.

На четвертом этапе развития происходит еще и вторая сепарация ребенка от родителей. Первая имела место на этапе выстраивания границ – но, скорее, ее можно было считать сепарацией ребенка от мира вообще как возникновение некоей ощущаемой и осознаваемой собственной отдельности. Здесь же речь идет об освоении себя как самостоятельной социальной единицы с отдельными и, вполне возможно, отличными от родительских взглядами, стремлениями и жизненными планами.

К уже существующему виду мышления – наглядно-образному – добавляется (в начальном виде) абстрактно-логическое. Результатом этого становится возникновение рефлексии как отдельного вида мыслительной деятельности, обеспечивающего особый вид усвоения опыта – специфически человеческий.

Понятие о специфически человеческом опыте. У человека имеется две системы формирования жизненного опыта. Одна из них устроена точно так же, как у любого другого живого существа на планете, и имеет в своем основании научение путем формирования условного рефлекса. Принцип порождения опыта внутри этой системы состоит в формировании относительно стереотипных реакций в относительно одинаковых условиях. В сущности, для человека эта система имеет значение, с одной стороны, для создания базовых (витальных) установок при взаимодействии с окружающей средой, а с другой – для обеспечения экстренного реагирования.

Однако эта система не предоставляет ни возможности переносить свойства одной ситуации на другую, сходную по каким-либо не очевидным или не основным признакам, ни переноса чужого опыта на собственную жизнь. Иначе говоря, только человек способен учиться на чужих ошибках и делать конструктивные, распространяющиеся на целый класс жизненных ситуаций выводы. Этим целям и служит вторая система формирования жизненного опыта – специфически человеческая.

Как легко понять из сказанного выше, эта система как раз и основана на способности переносить опыт из одной ситуации в другую. Понятно, что наличие второй системы позволяет резко сократить общее количество ошибок, необходимых для выработки достаточно адаптивной жизненной стратегии.

На практике способность приобретать такой опыт представлена в двух основных формах. Первая выглядит как перенесение человеком чужого опыта в каких-либо ситуациях на собственное поведение в аналогичных ситуациях. Например, человек видит, что кто-то, идущий впереди него, споткнулся – и усваивает информацию о том, что впереди, скорее всего, есть некое препятствие или неровность дороги. В результате, приближаясь к «опасному» месту, он уже будет настороже – и споткнется с меньшей вероятностью, чем если бы не обладал специфически человеческими возможностями для получения опыта.

Другая форма той же способности – перенесение опыта, полученного человеком в одной ситуации, на другие, которые он считает по какому-либо признаку сходными. При этом признак может быть очень обобщенным – и это дает человеку максимально широкий диапазон использования такого опыта. Например, человек, неудачно проведший публичную лекцию, может задуматься и о том, насколько хорошо он владеет излагавшимся на лекции материалом, и о том, умеет ли он грамотно структурировать имеющуюся у него информацию, и о том, насколько доходчиво он умеет строить свою речь, и о нюансах собственного имиджа и т.д. Склонный к глубинной рефлексии автомобилист, повредив несколько раз свою машину при парковке, может получить значимую для него информацию о том, насколько хорошо он чувствует собственные границы в общении с людьми – впрочем, как и все остальные границы.

Для эффективного формирования такого – перенесенного – опыта человеку необходимо умение, во-первых, глубоко анализировать происходящие с ним события и свое поведение в них, а во-вторых, сравнивать результаты анализа различных ситуаций с целью вычленения параметров их сходства и различия. Оба этих умения и обеспечивают способность человека к формированию специфически человеческого опыта.

Таким образом, получается, что способность строить метафоры и осмысливать их значительно повышает уровень адаптивности человека.

Осваиваемое базовое умение. Будем считать, что мы разобрались с тем, как формируются – в норме и с теми или иными нарушениями - первые три умения, входящие в способность к социальной адаптации человека. Как же обстоят дела со способностью из решения отдельных задач делать далеко идущие выводы – то есть применять каждый вновь освоенный принцип не только к определенной задаче, для которой он, собственно говоря, и был изначально предназначен, но и ко всем задачам того же класса? Мы уже знаем, что для высокой степени адаптивности человеку вовсе не достаточно умения правильно сформулировать каждую конкретную, отдельную задачу и ее грамотно, быстро и экономично решить. Необходимо еще уметь из способа решения определенной задачи вывести более общий принцип, пригодный для решения целого класса сходных задач.

Способность решать конкретные задачи переходит в способность решать любые задачи через освоение общих принципов построения и решения задач. Напомним: сначала формируется некое поле сходных задач, затем вычленяется принцип организации именно этого поля. Таким образом, освоение общих принципов построения и решения задач неизбежно включает в себя процесс уподобления, т.е. метафоризации, и вычленения общего – иначе говоря, символизации. Именно эти две способности и являются последними из базовых умений, осваиваемых человеком в детстве. Они же оказываются основой особой деятельности – деятельности по осмыслению собственной жизни.

В результате формирования способности к рефлексии возникает третья – абстрактная, предположительная – сущность, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и дающая человеку возможность посмотреть со стороны на две другие сущности.

Возможно, толчком к формированию рефлексии становится неэффективность некоей деятельности. Если что-то происходит не так, как человеку хотелось бы, он должен либо отказаться от своего намерения, либо изменить в чем-то свою деятельность. И в том, и в другом случае он должен на время перестать быть «Я», то есть перейти на иной уровень, подняться над процессом.

Именно на этом этапе возникает собственно мышление – в отличие от процесса выполнения школьных домашних заданий, с одной стороны, и от формирования образов и представлений – с другой. Речь идет о мышлении как целенаправленном процессе обработки новой информации или старой информации новыми способами. Для того, чтобы можно было оценить полученные при таким образом понимаемом мышлении результаты, определить, какой информации оказалось недостаточно для получения удовлетворяющего результата, сформировать новые способы ее обработки и пр., с необходимостью должно быть введено понятие смысла – то есть понятие, изначально отсутствующее в условиях любой жизненной задачи.

Подытожим сказанное. Основное психологическое содержание четвертого этапа развития – освоение человеком умения осознавать глубокий смысл собственных действий и событий, происходящих с ним и вокруг него. Происходит это за счет возникновения перед человеком все более сложных и неоднозначных задач, попытки решения которых по уже известным алгоритмам оказываются неэффективными. Это приводит – при условии нормального развития на этом этапе – к возникновению у подростка сомнений во всем, известном ему ранее, и необходимости нового – на более высоком уровне – познания мира. В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, и определяет его способность строить принципиальные алгоритмы решения любых задач, которые могут перед ним возникнуть. На этом этапе человек приобретает способность ставить перед собой осмысленные цели, основанные на его собственных желаниях. В его сознании возникает третья – воображаемая – субстанция, не являющаяся ни «Я», ни «не-Я» и позволяющая «смотреть со стороны» на то, что происходит с первыми двумя субстанциями. Его основным способом существования становится смыслообразующая деятельность.