10. 2. Исторический характер развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая, она изменяется с из­менением цели, содержания, средств педагогического процесса. Амери-

¹Коротов В. М. Педагогическая технология гуманистического воспитания. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996. -С. 43.

58

канский ученый-педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в разви­тии методов в зависимости от преобладающего средства обучения. Пер­вая состояла в том, что родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья - когда в обучение было введено печатное слово;

четвертая (современная) предполагает частичную автоматизацию и ком­пьютеризацию обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совмест­ной деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овла­девали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изго­товления одежды и т. д. Показ образца ("делай как я"), многократное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослы­ми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из кото­рого развились все другие методы.

С возникновением письменности, а затем и книгопечатания поя­вилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщенные результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Работа с книгой становится массовым способом взаимодействия учите­ля и ученика в процессе обучения. Но использовались книги по разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, глав­ным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный метод обучения. Более совершенный его вид связан с по­становкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху Возрождения гуманисты отвергали схоластико-догматический метод обучения и считали, что процесс обучения должен носить привлекательный и радостный для детей характер, начинаться с чувст­венного восприятия. За пересмотр схоластических методов обучения ак­тивно выступил в конце XVI - начале XVII вв. Ф. Бэкон, который глав­ную цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоятельного их приобретения. В эпоху Возро­ждения в процесс обучения органично вошли такие методы, как наблю­дение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направ­ленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка.

Идею активизации обучения с помощью наглядных методов обу­чения, обобщения и самостоятельных выводов в начале XIX века разви­вал И. Г. Песталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значительное место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Ведущую роль при этом он отводил учителю и передаче им го-

59

товых знаний учащимся. Дальнейшее развитие теория словесно-наглядных методов получила в трудах Ф. A. Дистервега.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристиче­ский метод как вариант словесного, который более полно учитывал по­требности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. Мето­дам "книжной" учебы противопоставлялись "естественные" методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различ­ного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литерату­рой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятель­ной работы, использования собственного опыта. Наиболее полно эти идеи использовались в прагматической педагогике Дж. Дьюи.

Значительный шаг вперед в развитии теории методов обучения был сделан П. Ф. Каптеревым. Он глубоко и разносторонне раскрыл взаимосвязь внешних форм методов обучения и их внутренней сущно­сти. Подходя к исследованию методов обучения с точки зрения познава­тельной деятельности учащихся, Каптерев выделил три группы методов:

догматические (знание передается в готовом виде); аналитические (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание); генетические (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем да­ется окончательная формулировка и делаются выводы). Последняя группа подразделяется на сократическую и эвристическую подгруппы.

П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и другие педагоги уделяли большое внимание т. н. "активным методам"- исследовательскому, практиче­скому и лабораторному.