Взаимосвязь теории воспитания с другими науками

Теория гражданского воспитания	Политология, социология, языко­знание, этнология
Теория правового воспитания	Право, юриспруденция
Теория нравственного воспитания	Этика
Теория физического воспитания	Анатомия, физиология, гигиена, антропология, медицина, соматоло­гия
Теория эстетического воспитания	Эстетика, искусствоведение, искус­ствознание
Теория экономического воспитания	Экономика, эргономика
Теория трудового воспитания	Современные производственные процессы и технологии, энергетика, эргономика
Теория полового воспитания	Сексология, сексопатология, пси­хоанализ

Дифференциация воспитания по отдельным сторонам и направ­лениям носит весьма условный и приблизительный характер. При отно­сительной самостоятельности между ними проявляется тесная взаимо­связь, опосредованная целостным воздействием современного антропо­логического знания на теорию воспитания. Подробно это воздействие отражено в I главе книги Б. Г. Ананьева "Психология и проблемы чело­векознания" (Москва-Воронеж, 1996, С. 18-58).

Тема 13. Закономерности и принципы воспитания

13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания

Правильное, научно обоснованное представление о сущности и характере воспитания является начальным этапом познания этого слож­ного объективно-закономерного явления. Никакое понятие не может быть принято рассудком человека, пока он не проникнет в существо причинно-следственных связей, т. е. не приблизится к познанию законов, управляющих определенной группой предметов, явлений или процессов.

Непременное условие развития любой науки, в том числе и педа­гогики - познание ее объективных законов и совершенствование на этой основе практической деятельности человека в данной предметной сфере

75

или научной отрасли. Практическая значимость закона определяется его предсказательными функциями. Принципиально важным представляется положение и о том, что закон нельзя открыть теоретически, умозритель­но. В теории его можно сформулировать, доказать, обосновать, но от­крыть закон можно лишь на практике, в опыте, конкретном деле. Это положение отстаивал Гегель в своей работе "Философская пропедевти­ка": "Первым источником нашего познания является опыт. Для опыта требуется всего-навсего, чтобы мы что-то восприняли сами. . . . Главное содержание опыта составляют законы, т. е. такую связь двух явлений, когда при наличии одного явления всякий раз происходит другое". ¹

Эти общенаучные и философские положения распространяются и на педагогическую теорию при рассмотрении сущности и характера за­кономерностей воспитания. Но следует иметь в виду еще и отличие за­конов общественных наук от законов естественных. По словам К. Маркса, первые из них "осуществляются весьма запутанным и приблизи­тельным образом, лишь как господствующая тенденция, как некоторая, никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянных колебаний". ² В этой логике Б. Т. Лихачев определяет закон воспитания "как проявле­ние устойчивых тенденций - требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических про­цессов". ³

В конце 80-х - начале 90-х гг. , в связи с переходом к новым фор­мам социально-политических, экономических и идеологических отно­шений, резко изменилась ситуация и в научной сфере, в том числе в пе­дагогике. Переориентация ценностных отношений и духовно-нравствен­ных ориентиров, отход от марксизма к плюралистической платформе научных исследований, кризис общественных наук- все эти факторы породили утверждение о том, что педагогики как науки нет и быть не может, и что проблема законов в ней - следствие и порождение марксистско-ленинской теории.

Одной из причин создавшегося положения стало появившееся в 30-е гг. априорное положение о том, что появление педагогики как нау­ки было обусловлено возникновением марксизма. Этот со временем ут­вердившийся постулат "отсекал" от научной педагогики наследие и опыт Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и многих дру­гих выдающихся мыслителей прошлого, не "вписывавшихся" по тем или иным причинам в "прокрустово ложе" марксизма. Догматическое тол-

' Гегель. Работы разных лет: В 2 т. - Т. 2. -М. : Мысль, 1971. - С. 12.

² Маркс К. Капитал / Маркс К. , Энгельс Ф. Соч. - Т. 25. Ч. 1. - С. 176.

³ Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед.

и слушателей ИПК и ФПК. - М. : Прометей, 1992. - С. 86. 76

кование законов и постулатов марксистской философии в советское вре­мя, механическое перенесение их в предметную сферу общественных наук превратило марксизм из метода познания в свод раз и навсегда ус­тановленных положений, которые оставалось лишь комментировать и

разъяснять.

Именно такое положение характеризовало педагогическую науку советского периода. Тем не менее, наличие сильных идеологических мо­тиваций далеко не всегда "принижало интеллектуальный уровень воз­зрений ученого". ' Например, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Ма­каренко, С. Т. Шацкий были теми выдающими учеными и практиками, которые подчеркивали эвристическое значение идей марксизма для их педагогической деятельности еще до того, как это стали от них требо­вать в обязательно установленном-порядке. Поэтому и закономерные связи, проявлявшиеся в их педагогическом опыте; носили не надуман­ный, а, напротив, работоспособный и действенный характер.

После отпочкования педологии от педагогики, и особенно разгро­ма ее в 1936 г. , из педагогики исчезли законы, а их место заняли прин­ципы. В 40-50-е гг. , если и принято было говорить о законах, то это бы­ли не столько законы самой педагогики, сколько марксизма. В силу ус­тановившейся традиции авторы учебников по педагогике обходили про­блемы законов воспитания и отдавали в основном предпочтение рассуж­дениям о социально-классовом характере воспитания и самой педагоги­ческой науки.

Разнообразие формулировок, приводимых в специальной литера­туре создает впечатление, что педагогических законов нет. Представля­ется целесообразным говорить о закономерностях, которые возникают в строго определенных педагогических ситуациях и действуют всегда, от­ражая устойчивые и существенные зависимости в самом процессе вос­питания. ²

От правильного решения поставленной проблемы зависит науч­ный статус педагогики: чем она является - собранием правил воспита­тельной деятельности или наукой в строгом понимании этого слова (К. Д. Ушинский). С другой стороны, научное решение вопроса о зако­номерностях воспитания в новых социокультурных условиях позволит выработать действенную современную концепцию общечеловеческого и национального воспитания, решить ряд других теоретических и практи-

' Грэхэм Л. Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в

Советском Союзе: Пер. с англ. - М. : Политиздат, 1991. - С. 21. ² Кочетов А. И. Теория формирования личности: В 2 ч. - Ч. 2. - Минск: НИО,

1998. -С. 74.

77

ко-ориентированных проблем, а не отмежевываться от этой важнейшей педагогической категории.