11. 2. Урок - основная форма организации обучения в современной школе

Урок - это коллективная форма обучения, которая характе­ризуется постоянным составом учащихся, устойчивыми времен-66

ными рамками (45 минут), заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же материалом. В современ­ной отечественной школе урок остается основной формой организации

обучения.

Имеется наиболее употребительная общепринятая классификация

уроков по дидактической цели (Б. П. Есипов):

* уроки смешанные, или комбинированные;

* уроки усвоения новых знаний учащимися;

* уроки закрепления изучаемого материала;

* уроки повторения;

* уроки систематизации и обобщения нового материала;

* уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспе­чивающих целостность урока и достижение дидактических целей. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средст­вами обучения, уровнем подготовки учащихся. Типичная структура ком­бинированного урока включает: организационный момент, проверку домашнего задания, опрос учащихся по пройденному материалу, изуче­ние нового материала, закрепление его и задание на дом.

В проведении урока важен вопрос об организации учебной дея­тельности детей. Выделяют три ее формы - фронтальную, индивидуаль­ную, групповую.

В теории и практике урока важное место занимают вопросы под­готовки учителя к уроку, планирование и анализ урока. В решении этих вопросов учитель опирается на знание процесса обучения и его законо­мерностей, предметную методику, педагогическую психологию.

11. 3. Другие формы организации обучения

Урок как основная форма органично дополняется другими фор­мами организации обучения. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т. е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консульта­ции, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные заня­тия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адап­тированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образо­вательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

67

Раздел III. Теория воспитания

Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики

12. 1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания

Теория воспитания - исторически сложившийся и окончательно оформившийся в XIX веке раздел педагогической науки. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 году Гербарт издал свой основной труд- "Общая педагогика, вы­веденная из цели воспитания". Это был первый опыт научного построе­ния теории воспитания. Воспитательная система Гербарта оказала суще­ственное влияние на воспитательную практику западноевропейского об­щества первой половины XIX века. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики. Пос­тепенно, со временем, этот круг задач изменялся, модифицировался, до­полнялся новыми, и к настоящему времени можно выделить следующие актуальные задачи, оказывающие существенное влияние на проблемати­ку как теории воспитания, так и всей педагогической науки:

* определение целей и задач современной воспитательной работы;

* выявление объективных закономерностей воспитания и совершен­ствования на этой основе педагогической практики;

* определение содержания, методов и форм воспитательной работы в современных условиях;

* углубление межпредметного взаимодействия теории воспитания с другими отраслями научного знания в целях уточнения понятийно-категориального аппарата, совершенствования методов исследова­ния и т. д. ;

» разработка и внедрение в воспитательную практику современных педагогических технологий гуманистического воспитания;

* анализ, обобщение и распространение передового педагогического опыта воспитательной работы как в традиционных массовых шко­лах, так и в учебных заведениях нового типа;

68

* теоретические и практические поиски путей реформирования вос­питательной системы и приведение ее в непротиворечивое состоя­ние с социальными институтами;

* разработка концепции национального воспитания как инструмента формирования национального самосознания личности;

* исследование перспективных направлений подготовки будущих учителей к воспитательной работе на альтернативных позициях.

Таков основной круг актуальных задач теории воспитания. Он носит непостоянный, изменчивый, вариативный характер и находится в зависимости от социального заказа общества.

Как и в любой отрасли научного знания, в теории воспитания за­ложена своя логическая структура (П. В. Копнин), включающая концеп­ции, законы, принципы, методы, факты и т. д. Одним из важнейших эле­ментов этой структуры является понятийно-категориальный аппарат, отражающий уровень развития специфического языка теории воспита­ния, используемого для однозначной (насколько это возможно) трактов­ки исследуемых объектов, процессов, явлений.

В современной словарно-энциклопедической литературе по педа­гогике получили отражение важнейшие термины теории воспитания*.

Системообразующим является понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, многое зависит в после­дующем анализе и понимании сущности объясняемого им объективно-закономерного явления. По своей сути оно уникально и не имеет анало­гов ни в какой другой науке. Поэтому определение этого понятия не может быть одномерным и статичным. Напротив, оно носит равноуровневый, многовекторный, динамичный характер. В зависимости от кон­кретных социально-педагогических условий и факторов, уровня разви­тия научной теории на данном историческом этапе и характера ее взаи­моотношений с практической деятельностью воспитателей, содержание этого важного понятия наполняется новыми смысловыми оттенками, более глубоко характеризующими сущность отражаемого им социально­го явления.

Немало противоречивых и спорных суждений о воспитании, ко­торые содержатся в специальной литературе, зачастую объясняются тем, что многие авторы определяют это понятие индивидуально, примени­тельно к своему личному опыту, не всегда продумывая многоплановый

*См. : Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей обще­образовательных учреждений / Авт. -сост. Мижериков. - Ростов Н/Д. : Изд-во "Феникс", 1998. - 544 с. ; Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1/Гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : Научное изд-во "Большая российская эн­циклопедия", 1993. - 608 с.

69

спектр его соотношения с общечеловеческим опытом, накопленным на данный момент. Поэтому немаловажной задачей теории воспитания яв­ляется анализ становления и развития взглядов представителей не толь­ко педагогики, но и других наук, на воспитание, и какое влияние на эту эволюцию оказывал массовый и передовой педагогический опыт.