- •Раздел I. Общие основы педагогики
- •Тема 1. Роль и место педагогики в системе современного антропологического знания
- •1. 1. Антропологический характер современного педагогического знания. Междисциплинарные связи педагогики и их значение в познании закономерностей воспитания и развития личности
- •1. 2. Общее понятие о воспитании как предмете педагогики
- •1. 3. Система современного педагогического знания
- •1. 4. Основные задачи современной педагогической науки
- •Тема 2. Принципы и методы педагогических исследований
- •2. 1. Общая характеристика и организация научно-педагогических исследований
- •2. 2. Принципы педагогических исследований
- •2. 3. Методы педагогических исследований
- •Тема 3. Важнейшие этапы развития мировой педагогической теории и практики
- •3. 1. Становление воспитания в первобытном обществе
- •3. 2. Воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе
- •3. 3. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в феодальном обществе
- •3. 5. Выдающиеся представители русской педагогической мысли второй половины XIX вв. : к. Д. Ушинский, л. Н. Толстой, н. И. Пирогов
- •3. 6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.
- •Тема 4. Общая теория развития личности
- •4. 1. К. Д. Ушинский - основоположник теории развития личности
- •4. 2. Педология как синтез знаний о развитии личности ребенка
- •4. 3. Современные проблемы исследования процесса развития личности
- •Основные функции личности и их формы
- •Тема 5. Теория возрастного развития личности
- •5. 1. Основные понятия и сущность теории возрастного развития личности
- •5. 2. Особенности развития и воспитания учащихся на разных возрастных этапах
- •Тема 6. Целостный педагогический процесс
- •6. 1. Развитие теории целостного педагогического процесса в истории мировой педагогической мысли
- •6. 2. Общая характеристика целостного педагогического процесса
- •6. 3. Закономерности целостного педагогического процесса
- •Закономерности педагогического процесса
- •Тема 7. Общее понятие о дидактике
- •7. 1. Предмет, задачи и основные категории дидактики
- •7. 2. Становление и развитие дидактики
- •7. 3. Основные проблемы современной дидактики
- •Тема 8. Содержание образования
- •8. 1. Исторические условия формирования теории содержания образования
- •Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования
- •8. 2. Понятие, сущность и структура содержания образования
- •8. 3. Документы, определяющие содержание общего образования: учебный план средней общеобразовательной школы, учебные программы, учебники и учебные пособия
- •Тема 9. Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения
- •9. 1. Структура процесса обучения как целостной системы
- •Структура процесса обучения
- •9. 2. Преподавание: сущность и технология
- •9. 3. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
- •9. 4. Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения
- •Тема 10. Концепции методов обучения в современной дидактике
- •10. 1. Понятие и сущность метода обучения
- •10. 2. Исторический характер развития методов обучения
- •10. 3. Классификация методов обучения
- •Классификация методов обучения
- •10. 4. Общая характеристика методов обучения в системе организации учебно-познавательной деятельности учащихся
- •Тема 11. Формы организации обучения в современной школе
- •11. 1. Из истории становления и развития организационных форм обучения
- •11. 2. Урок - основная форма организации обучения в современной школе
- •11. 3. Другие формы организации обучения
- •Раздел III. Теория воспитания
- •12. 1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания
- •12. 2. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли
- •12. 3. Основные проблемы современной теории воспитания
- •12. 4. Межпредметные связи теории воспитания
- •Взаимосвязь теории воспитания с другими науками
- •Тема 13. Закономерности и принципы воспитания
- •13. 1. Проблема познания и описания в педагогике закономерностей воспитания
- •13. 2. Общая характеристика основных закономерностей воспитания
- •13. 3. Роль принципов и правил воспитания в педагогической деятельности
- •Тема 14. Система методов воспитания
- •14. 1. Исторические условия развития педагогических взглядов на методику воспитательной работы
- •14. 2. Современные концепции методов восприятия
- •14. 3. Общая характеристика методов воспитания в системе целостного педагогического процесса
- •Тема 15. Теория и методика воспитательного коллектива
- •15. 1. Разработка в педагогике теории коллектива
- •15. 2. Сущность и организационные основы деятельности детского воспитательного коллектива
- •15. 3. Основные этапы развития коллектива
- •15. 4. Педагогическое руководство коллективом
- •Раздел IV. Основы школоведения
- •Тема 16. Методическая работа в современной школе
- •16. 1. Сущность и особенности организации методической работы в современной школе
- •16. 2. Основные формы организации методической работы в школе
- •16. 3. Посещение и анализ урока представителем
- •Тема 17. Классный руководитель
- •17. 1. Специфика работы классного руководителя, его основные функции и обязанности
- •17. 2. Основные направления работы классного руководителя
- •17. 3. Планирование воспитательной работы классным руководителем1
- •Линейно-хронологический план классного руководителя
- •I. Основные понятия и идеи курса "общая педагогика"
- •П. Контрольные вопросы экзаменов (зачетов) по курсу общей педагогики для студентов гуманитарных факультетов
- •Список первоисточников по курсу общей педагогики
3. 5. Выдающиеся представители русской педагогической мысли второй половины XIX вв. : к. Д. Ушинский, л. Н. Толстой, н. И. Пирогов
В российской педагогике эту гуманистическую линию продолжали и развивали выдающиеся русские педагоги: К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.
Оценивая значение педагогического наследия К. Д. Ушинского, особенного главного труда его жизни- книги "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"— можно с уверенностью сказать, что в ней заложен основной фундамент современного научного педагогического знания, изложены основы общей теории развития личности. К. Д. Ушинский предпринял беспримерную по своей смелости попытку создания педагогической антропологии. Особенно глубоко К. Д. Ушинский исследовал роль родного языка в воспитании и развитии личности. Следуя за своими теоретическими выводами, он создал уникальные учебные книги "Родное слово" и "Детский мир", снабдив их оригинальными методическими руководствами для учителя.
В 1860-е гг. в российской педагогике усилились мотивы свободы. Наиболее ярким представителем теории и практики свободного воспи-15
тания в России был Л. Н. Толстой. Осенью 1859 г. он открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей. Важнейшими задачами школы Л. Н. Толстой считал развитие творческой личности ребенка, самостоятельности и познавательной активности. Свое понимание педагогической проблематики он изложил в программных статьях "О народном образовании" и "Воспитание и образование", опубликованных в издававшемся им журнале "Ясная Поляна" в 1862 г. В 70-е годы Л. Н. Толстой создал детские книги для чтения "Азбука" и "Новая азбука", в которые поместил рассказы "Лев и собачка", "Булька", "Акула", "Филипок" и другие, ставшие любимым чтением детей многих поколений.
Широко известным педагогом в этот период был Н. И. Пирогов. В 1856 г. появилась его статья "Вопросы жизни", которая обратила на себя внимание передовыми идеями о сущности и назначении общечеловеческого воспитания. Заслуженное признание педагогической общественности получила педагогическая деятельность Н. И. Пирогова на посту попечителя Одесского, а затем Киевского учебных округов, где он значительно улучшил работу школ, заботился о повышении методического уровня учителей, подготовил открытие университета в Одессе.
3. 6. Общая характеристика общественно-педагогического движения в XX в.
Первая треть XX века — время интенсивных новаторских поисков, в которое сложились три основные образовательные парадигмы: реформаторское крыло "школы учебы" (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, Н. В. Чехов), "трудовая школа" (П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) и "свободное воспитание" (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Наиболее влиятельным и результативным среди теоретиков и практиков было направление, занимавшееся разработкой проблем педагогической антропологии. Видные ученые этого направления - М. И. Демков, А. Ф. Лазур-ский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев и другие - продолжали развивать идеи Н. И. Пирогова и К. Д. Ущинского.
В 20-е гг. развернулось небывалое по своим масштабам педагогическое творчество учителей-новаторов, руководителей и воспитателей опытно-показательных учреждений. Среди них - Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Литвиновичская школа-коммуна П. Н. Лепешинского, колония им. Горького и коммуна им. Дзержинского А. С. Макаренко, школа им. Достоевского В. Н. Сорока-Российского, Школа жизни Н. И. Поповой и другие.
Серия партийно-правительственных постановлений 1931-1937 гг. способствовала утверждению "школы учебы". Был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полно-
16
стью выведено из учебных планов, школа оказалась по сути изолированной от внешней среды.
Новые явления в педагогической теории и практике стали возникать в период "хрущевской оттепели" второй половины 50-х- начале 60-х гг. В этот период развернулась новаторская деятельность казанских, липецких, ростовских учителей, коммунарское движение. К числу педагогов-новаторов, обогативших образовательно-воспитательную практику следует отнести В. А. Сухомлинского, И. П. Иванова, Э. Г. Кос-тяшкина, К. Н. Волкова, С. А. Гуревича, Г. И. Горской, позднее И. П. Волкова, Ш. А. Амонашвили, Н. П. Гузика и других.