Раздел III. Теория обучения Семинар 5. Характеристика образовательного процесса

Задачи:

• дать определения основным понятиям теории обучения, их сущностную характеристику;

• охарактеризовать обучение как составляющую целостного педагогического процесса;

• показать специфику деятельности учителя и ученика в процессе обучения;

• рассмотреть основные законы, закономерности и принципы обучения;

• рассмотреть методологические положения теории обучения, сравнить различные виды и подходы к обучению.

План

1. Понятия «образование», «учение», «обучение» - сравнительная характеристика (общее и специфическое).

2. Характеристика обучения как целостной системы.

3. Характеристика обучения как процесса (принципы, структура, логика, функции и их реализация).

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

5. Закономерности и принципы обучения.

6. Методологические основы обучения. Движущие силы образовательного процесса.

7. Характеристика различных видов обучения: традиционного, проблемного, развивающего; теории поэтапного формирования умственных действий.

Методические рекомендации

Как вы знаете, основной движущей силой процесса обучения является противоречие между опытом, имеющимся у ребенка, и той учебно-познавательной задачей, которую предлагает учитель. Ш.А. Амонашвили обращается к педагогам с предупреждением: «При создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи мы с вами, уважаемый Учитель, обязаны позаботиться вот о чем:

• как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизации в связи с будущими успехами;

• какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познава-тельную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

• в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

• как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

• какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи». (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1995. – С. 393.)

А если поставить знак «вопроса» в заключениях педагога? Как бы вы ответили на эти вопросы?

Передаваем ли опыт, например опыт познания? Может ли уче­ник без собственной деятельности по изучению объекта взять го­товые результаты его познания другими людьми, например уче­ными? Что именно можно передать в обучении: знания, умения, навыки, информацию, способы деятельности?

Два противоположных понимания сущности образования:

• образование — процесс воздействия на ученика с целью его со­циализации (ученик — «чистый лист», педагог «дает» ему об­разование);

• образование — самореализация ученика по отношению к окру­жающему миру (ученик — «семя неизвестного растения», учи­тель создает условия для его выращивания в соответствии с ге­нетически заложенной программой развития).

Неоднозначность смысла и целей обучения в различных образо­вательных парадигмах является источником проблем создания общих образовательных стандартов, единых критериев оценки деятельности учеников, учителей, школ.

В каком случае говорят “образование - это процесс” и “образование - это результат”? Приведете пример определения образования, в котором учтены эти два аспекта.

По предложенной разработке урока (или в ходе просмотра видеозаписи урока) составьте аналитическую карту, отвечая на вопрос: “Какие принципы реализованы в содержании, методах, средствах и результатах обучения на каждом этапе урока”.

Решите педагогическую задачу: Учительница труда на занятиях макраме с девочками, выполняя интегративную задачу, старалась привить любовь к русской культуре. На уроках девочки должны были работать в русских сарафанах, кокошниках и при этом хором петь старинные русские песни. Через несколько лет после окончания школы выпускница с ненавистью вспоминала уроки труда. Почему ученица не полюбила уроки труда? Спрогнозируйте отношение учениц к русской культуре в будущем. Как бы Вы поступили на месте учителя?

Прокомментируйте следующие схемы:

ОБУЧАЮЩИЙ

ПРИНЦИПЫ МЕТОДЫ ФОРМЫ СРЕДСТВА

ОБУЧАЕМЫЕ

ЗНАНИЯ НАВЫКИ УМЕНИЯ КАЧЕСТВА

ЗНАНИЯ
ОСМЫСЛЕНИЕ	ЗАПОМИНАНИЕ
ВОСПРИЯТИЕ	ПРИМЕНЕНИЕ НА ПРАКТИКЕ

НАВЫКИ
НАЧАЛО ОСМЫСЛЕНИЯ ДЕЙСТВИЯ	СОЗНАТЕЛЬНОЕ, НО НЕУМЕЛОЕ ДЕЙСТВИЕ	ДЕЙСТВИЕ ВЫПОЛНЯЕТСЯ ТОЧНО, БЫСТРО, ЭКОНОМНО

УМЕНИЯ
НАЧАЛО ОСМЫСЛЕНИЯ ДЕЙСТВИЯ	БЫСТРАЯ НАСТРОЙКА СОЗНАНИЯ НА ДЕЙСТВИЕ	ДЕЙСТВИЕ ВЫПОЛНЯЕТСЯ ТОЧНО, БЫСТРО, ЭКОНОМНО

Задания для самостоятельной работы:

1. Сущность взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения.

2. Основные принципы и закономерности процесса обучения.

3. Характеристика основных функций обучения.

4. Характеристика основных этапов обучения.

5. Приведите из собственного опыта примеры случайного и систематического обучения. Проанализируйте их отличия с дидактической точки зрения.

6. Образовательные, воспитательные, развивающие задачи урока (тема урока, класс, предмет – по выбору).

7. Методологические основы образовательного процесса?

8. Сформулируйте противоречия образовательного процесса. Почему противоречия являются движущими силами образовательного процесса?

Заполните таблицу:

Виды обучения	Деятельность учителя	Деятельность ученика
1 традиционное
2 развивающее и т.д.

Литература

1. Айсмонтас Б. Б. Теория обучения: схемы и тесты. М.: ВЛАДОС, 2002.

2. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого само­развития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2001. 192 с.

4. Краевский В. В. Методология научного исследования: Пособ. для студ. и аспир. гуманитар. ун-тов. СПб.: СПбГУП, 2001.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

6. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов М.: Академия, 2001. 120 с.

7. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения). Ростов-н/Д.: МарТ, 2003. 368 с.

8. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб­ник для студ. высш. и сред, педагог, заведений / Под ред. С. А. Смир­нова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 147-166.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. 640 с.

10. Подласый И. П. Педагогика. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. С. 287-318.

11. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 368 с.

12. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Издательство МГУ, 2003. 416 с.

13. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.