2.4.(К) "Детская тревожность"

Эмоции, особенно сопровождающие состояния тре­воги, беспокойства, волнения, страхов, существенно воздействуют на развитие личности вообще и на адапта­цию ребенка к школьному обучению в частности. Пере­живать эти эмоции так же естественно, как и дышать, так как в филогенезе они возникли едва ли не первыми в ря­ду низших и высших психических функций. Но иногда они закрепляются и приводят к возникновению фобий — навязчивых страхов, или формированию такой стойкой личностной характеристики, как тревожность, которая подчиняет себе и накладывает отпечаток на любую дея­тельность личности.

Чтобы предотвратить возникновение страхов и фо­бий нужно: во-первых, принимать во внимание проявле­ния эмоционального реагирования ребенка в любой си­туации, учитывать его индивидуальные особенности. Во-вторых, меньше прибегать к продуцированию силь­ных аффективных эмоций, возбуждающих детскую тре­вогу. В-третьих, зная, что состояние острого беспокой­ства возникает преимущественно в ситуациях неопре­деленного содержания, избегать дефицита информа­ции. То есть не давать повода для лишней тревоги, как можно полнее информировать ребенка о том, что может произойти, о чем и когда его будут спрашивать, как сле­дует себя вести. И последнее, самое главное: тревож­ность всегда является результатом узких возможностей ребенка, его невысокой самооценки. Профилактика этих психических дисфункций состоит в том, чтобы вовремя позаботиться о расширении функциональных и опера­циональных возможностей ребенка, сформировать не­обходимые умения и навыки учения, которые вернули бы ребенку веру в успех, уверенность в себе.

Коротко о том, как помочь детям, которые в школь­ной практике часто переживают состояние острой тре­воги или страха. Начинать индивидуальную работу нуж­но с того, чтобы научить ребенка переживать первые проявления тревоги (сердцебиение, замешательство, смущение, невозможность преодолеть барьер в выпол­нении какого-нибудь действия, покраснение или блед­ность, "сухость во рту", скованность или чрезмерную развязность и т.д.), сформировать умение рефлексиро­вать свое состояние, воспринимать то, что происходит, словно со стороны. Помогут в этом специальные при­емы работы:

ф Приемы преодоления тревожных состояний:

1. "Переинтерпретация" симптомов тревожности. Полезно объяснить, что признаки тревоги — это призна­ки готовности человека к действию (активации), их ощу­щает большинство людей, они помогают лучше выпол-

нить какую-то деятельность, ответить на уроке, высту­пить перед аудиторией и т.д.

2. "Настройка" на определенное эмоциональное со­стояние. Школьнику предлагается мысленно связать тревожное эмоциональное состояние с какими-то опре­деленными образами: мелодией, цветом, пейзажем и т.п.; спокойное расслабленное состояние — с другими, а уверенное "побеждающее" — с третьими. При сильном волнении сначала нужно вспомнить первую настройку, потом — вторую, и наконец перейти к третьей, повторяя последнюю несколько раз.

3. "Исполнение роли". В сложной ситуации школьни­ку предлагается ярко представить себе образ для под­ражания (например, любимого киногероя), войти в роль и действовать как бы от его имени.

4. "Дыхание". Предлагаются способы нормализации дыхания для снятия напряжения.

5. "Расслабление" — научить ребенка достигать произ­вольного расслабления путем снятия мышечных зажимов.

6. "Мыслительная тренировка" — тревожная ситуа­ция представляется заранее во всех подробностях, тща­тельно продумывается ее развитие.

7. "Репетиция" — психолог вместе со школьником инсценирует ситуации, вызывающие тревогу.

8. "Моделирование" отрефлексированной тревоги. В ситуациях острой тревоги отрефлексированную ситуа­цию моделируют в воображении в направлении нивели­рования ее остроты.

9. "Доведение до абсурда" — моделирование или проигрывание тревожащих ситуаций, доводя их до аб­сурда, до смеха.

10. "Переформулирование задачи". Научить ребенка приемам, помогающим сосредоточиться на цели акту­ального момента, а не на оценке своих достижений или того, как выглядишь.

11. "Зеленый виноград" — научить школьника сни­жать значимость ситуации, уметь достойно принимать поражение, уметь "проигрывать".

12. "Рисунок страхов" — побуждать ребенка к рисо­ванию того, что его тревожит, а потом через трансфор­мацию нарисованного помочь справиться с тревогой.

(По: Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, с. 98—116; 3§харовА.И., 1986, с. 82-110.)

" Приведем конкретные ориентиры относительно того, как построить работу с детьми в вышеописанных ситуа­циях:

[A] У ребенка с врожденной невропатической склон­ностью в ответ на действие сильных психотравмирую-щих факторов развился комплекс невротических реак­ций. Мальчика нужно по возможности вывести из психо-травмирующей ситуации. Целесообразно позаботиться о переводе на индивидуальный план обучения и поддер­живающий медицинский надзор до момента реабилита­ции. Необходимы: коррекционная работа с родителями и внимательный психологический контроль за тем, как будет развиваться ситуация дальше.

[Б] В отличие от других детей, о которых здесь идет речь, девочку увлекают ее видения. Таких детей, которым подобные фантазии украшают жизнь, служат средством самоутвердиться, покрасоваться, обра­тить на себя внимание, — много. Они не нуждаются в какой-то специальной работе. Хотя можно помочь им самореализоваться, воплощая свои фантазии в ри­сунке или лепке. Присутствие такого ребенка в фоби-ческой группе, где происходит групповая коррекция тревожных состояний, сделает его работу более эф­фективной.

[B] Советовать компенсировать страх за счет расши­рения операциональных и функциональных возможнос­тей мальчика (спортивные занятия, расширение интере­сов, хобби). Использовать психорисунок, с помощью ко-

торого показать варианты возможного поведения. Вклю­чить в игровую работу в рамках "Школы выживания".

[Г] "Школьная фобия". В зависимости от индивиду­альных особенностей подобрать комплекс приемов по овладению собственным тревожным состоянием (см. приемы №№1, 2, 3,4, 9,11 и др.). Участие в группах лич­ностного роста и факультативных занятиях "Школы вы­живания" (снятие экзаменационного синдрома). Реко­мендовать почитать популярную психологическую лите­ратуру (Захаров А.И., 1986; Прихожан A.M. и Толстых Н.Н., 1990; Раттер М., 1987; Спиваковская А.С., 1988; ЭберлейнГ, 1981).

[Д] После стрессовой ситуации у девочки развилась фобия, делающая невозможной деятельность, которая в прошлом сопровождалась неудачей. Помочь в такой си­туации может лишь время и деликатное внимание к проб­лемам девочки. Есть необходимость договориться с учи­телем физвоспитания о том, чтобы аттестовать девочку по предмету по результатам открытой спортплощадки или прошлой четверти, позволить ей некоторое время быть наблюдателем во время уроков физвоспитания. За­ручиться пониманием и поддержкой одноклассников. 2.5. (К) "Портрет моего ребенка "

После окончания занятий в группе коррекции семей­ных отношений мама написала:

"Моя дочь научилась легко прощать обиды, да и я на нее почти совсем перестала обижаться. У нас посели­лась улыбка. Она может любить по-настоящему. Фанта­зерка, без конца играем. Очень азартна, обожает сорев­новаться, не любит, когда проигрывает. Очень выросла. Одновременно и очень женщина, и сорванец-мальчиш­ка. Полюбила разговаривать со мной по душам. Стала ровнее с детьми, хорошо играет с ребятами во дворе. С братом стала обращаться как с маленьким, появилась возможность заниматься с ней и с ним одновременно". (По: Спиваковская А.С., 1988, с. 190.)

2.6. (К) "Сверхсильный раздражитель "

1. Индивидуально-психологические особенности Ильи связаны с семейной ситуацией. Его родители — кандидаты наук. Илья их единственный ребенок. Его воспитанием занимается преимущественно мать. После его продолжительной болезни в возрасте 10 лет возник­ла необходимость наверстывать упущенное. Мать взяла J это на себя, так как ей не нравилось, как занимается с сыном отец. Но у нее самой быстро "лопается терпе­ние". И занятия идут на крике. Очень часто мать срыва­ется на оскорбления. Мальчик начинает плакать.

С каждым годом Илья становится все более пассив­ным, затюканным. Мать вмешивается во все его дела, везде требует абсолютного повиновения, во всем дикту­ет свою волю. Нетерпимость матери с годами стала про­являться в болезненных формах: она стала взрываться и бить сына, когда от ее крика он впадал в состояние за­торможенности. Им овладела апатия, тупое безразли­чие. Будучи очень начитанным и способным, подросток, однако, разучился отвечать по литературе и истории. Его растерянность и рассеянность в классе вызывают насмешки у ребят и раздражение у учителей. Теперь, ко­гда его оскорбляют сверстники, он не может защищать­ся, тем более что никогда не дрался. Однако он и в апа­тии непокорен, он не принимает, не делает того, к чему принуждают его потехи ради его мучители. И это вызы­вает у них еще и злобу. Они избивают его, ломают очки. Когда он приходит домой без шапки и очков, с изувечен­ным портфелем, на него набрасывается мать...

Отец пытается исправить положение, но мать с него­дованием отвергает его вмешательство ("Не так!.."), вместе с тем обвиняя его в самоустранении... У нее и у Ильи закрепилась определенная реакция друг на друга: у матери нетерпимость и озлобление, у сына — тормо­жение психической деятельности.

2. Проблемы Ильи настолько осложнились, что тре­буют уже не только психологической, но и медицинской помощи. В медицинском заключении его состояние бы­ло квалифицировано как "апато-абулический синдром". Подросток был вял и безразличен ко всему. В свои 14 лет наряду с серьезным чтением он любил совершенно детские забавы (младшего школьного и даже дошколь­ного возраста) — следствие деспотии матери. Перед госпитализацией он был настолько апатичен, что не чи­тал и не играл. Предоставленный самому себе, он мог только неподвижно сидеть или лежать, а на уроках как бы спал с открытыми глазами.

Психологическим исследованием было установлено, что это состояние подростка, прежде всего, было вызва­но конфликтом с матерью, а отношение к нему усугуби­ло его. Это подтвердилось рассказом отца.

В психологической помощи в этой ситуации нуждает­ся вся семья Ильи. Коррекционные беседы проводились с обоими родителями вместе и порознь. Отец принял без возражений все рекомендации. Мать же, несмотря на свою ученую степень и бесспорно хороший интеллект, не приняла тезиса о том, что необходимо предоставить сыну хотя бы частичную свободу в мелочах. Она не смог­ла самокритично оценить свои действия, отметала саму мысль о том, что может допустить в обращении с сыном ошибку. Тогда пришлось искать подход к ней самой, что­бы отодвинуть ее от сына, так как дальнейшее ее воз­действие на него могло вызвать уже необратимые изменения, разрушающие его психику.

Отец хотел сам заняться воспитанием сына и таким образом вывести его из состояния хронического кон­фликта с матерью. Чтобы уменьшить их контакт, удалось стимулировать мать к дальнейшему научному росту, а это требовало частых и продолжительных отлучек из до­ма. Так Илья был спасен. (Более подробно о ситуации см.: Жутикова Н.В., 1990, с. 187-190.)