3.7. (К) "Воры поневоле"

В ходе психологического исследования П. была об­наружена его глубокая педагогическая запущенность. Учась в 7-м классе, он не мог решать простейших ариф­метических задач, не знал таблицу умножения, читал плохо, писал ужасающе безграмотно, имел очень скуд-

ный активный словарь. Однако проявлял сообразитель­ность в предметной комбинаторике. В пробах обучаемо­сти мыслительным операциям было установлено, что, кроме укоренившейся лености мышления, ничто не пре­пятствует его обучению, интеллектуальный потенциал соответствует возрасту. Но в пробах совместной работы он безоговорочно занимает иждивенческую позицию ру­ководимого, подручного, некритично идет за лидером. У него плохо развит регистрирующий, оценивающий са­моконтроль; он не замечает своих ошибок и склонен благоприятно воспринимать и оценивать свою работу, даже если она содержит очень много ошибок.

Осознавал ли он, что они совершают угон машины? Да: "Машина чужая!" Понимал ли, что это противоправ­ное действие? Нет: "Мы же только покататься. Хватило бы бензина — на место бы поставили". И еще: оценить социальное значение своих действий препятствует уве­ренность в своей безнаказанности: "Я же несовершен­нолетний". Самооценка очень незрелая, инфантильная, самопонимание"— в зачаточном состоянии.

А вот фрагмент.беседы психолога с К., который, в от­личие от П., понимает, что угонять чужую машину нельзя, и не потому, что поймают, а потому, что "чужая":

— А зачем же ты это делал?

— Что делал?!

— Участвовал в угоне...

Он полыхал негодованием:

— Я — в угоне?!! Да вы что?!!

— Ты же сел с ними — с А. и П. — в машину.

— Так они же сели!

— Ну, и что же?

— Как вы не понимаете! Они же сейчас поедут!

— А ты тут при чем? И пусть едут! А ты бы не садился! Психологу теперь нужно увидеть, сможет ли он сам вер­бализовать свой мотив, который уже становится понятен.

— Да что вы говорите! "Пусть едут"! А куда? Заедут же!.. Нет, сам он не может выразить в словах овладевшего

им беспокойства, как бы чего не случилось с его товари­щами, как бы они не натворили еще чего-нибудь. Оста­новить он их не мог, не успел, но и "бросить" их тоже не мог! И не потому, что позвали с собой, а потому, что ему небезразлично, что с ними будет (подробнее о данной ситуации см.: Жутикова Н.В., 1988, с. 108—111). 3.8.(К) "Дуэль"

1. Первой задачей, которую должен был решить кон­сультант, являлось установление причин такого поведе­ния Ф. Предположение, что оно связано с какими-то личностными особенностями мальчика, было отброше­но. По-видимому, причины конфликта были чисто ситуа­ционными. Психолог в деталях восстановил все собы­тия, предшествовавшие инциденту. Выяснилось, что за неделю до этого Ф. отказался принимать участие в "ис­торическом турнире", который организовал И.П. На уро­ке, о котором шла речь, учитель рассказывал о старин­ных традициях вызывать на дуэли и между прочим заме­тил, посмотрев на Ф., что для этого нужна незаурядная смелость, намного большая, чем для участия в истори­ческом турнире. Эта фраза вызвала легкий смех девочек класса. И.П. не имел в виду никого лично, но Ф. принял это на свой счет. Дальнейшие события уже известны.

2. Перед нами типичный пример аффекта неадекват­ности подростка, когда оценка его личности учителем идет вразрез с болезненно завышенной самооценкой. Уже поз­же из разговора с Ф. психолог узнал, что подростка часто дразнили в его дворе "трусом" за слишком "интеллигент­ное" поведение. Ф. никогда себя трусом не считал и решил каждым поступком доказывать противоположное. Учитель невольно "наступил" парню на "больной мозоль".

В данном случае ученик многое понял уже во время консультации с психологом. Для преодоления конфлик­та достаточно было разъяснить мальчику, что прекраще-

ние бойкота в сложившейся ситуации это и есть прояв­ление смелости. Учителю также была разъяснена причи­на поступка и предложено помочь ученику сделать "шаг навстречу", тактично дав понять, что у него и в мыслях не было кого-либо обижать.

Дальнейшие отношения ученика с учителем были прекрасные.

3.10. (К) "Трудности роста "

Неотъемлемый атрибут "подросткового комплек­са" — реакция эмансипации (см.: Личко А.Е., 1985, с. 21). Особенно сильно она выражена у гипертимных подрост­ков. В данной ситуации мы видим, как на запоздалую по­пытку родителей наладить контроль за его поведением, гипертимный юноша отвечает бунтом. Родительские по­грешности в воспитании акцентуанта такого типа и при­водят к парадоксальному "эффекту самоусиления нару­шения". "Нарушения характера порождают попытки кор­ректирующего воздействия семьи, однако эти попытки приводят к обратному результату — дальнейшему усиле­нию отклонения" (см.: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990, с. 153). И не нужно большой фантазии, чтобы вооб­разить последствия таких воспитательных воздействий, ибо доминирующая гиперпротекция, как стиль воспита­ния, наиболее травматична как раз для гипертимных под­ростков. Самое разумное в такой ситуации — как можно скорее наладить взаимопонимание и постепенно пере­ложить ответственность за поступки на плечи самого юноши (см.: Байярд Р.Т., БайярдД., 1990).