5.12. "Изобретенная обида"

Старшеклассники, удрав с прополки во время работы в колхозе, залезли в колхозный сад за черешней и не столько нарвали ее, сколько наломали веток да принесли убытков. На возмущение учителя: "Неужели вы не пони­маете — это же воровство?!" они ответили еще большим возмущением и недовольством- "А чего вы нас оскорбля­ете!" Как раз это и стало главным аргументом в дальней­шем обсуждении. "Кто вам дал право оскорблять и уни­жать достоинство детей? С такой поры называть ворами? Вы же понимаете, что это на всю жизнь!" И так далее, в том же тоне, а о поступке старшеклассников ни слова, словно его и не было. Когда же учитель старался обра­тить на это внимание, его оборвали: "А вы не таким были когда-то?" Вот и пришел воспитатель к психологу искать совета, так как оставаться с репутацией невоспитанного и бессердечного человека ему не хотелось.

Ф1. Как можно классифицировать поведение старшек­лассников и коллег воспитателя, попавшего в такую исто­рию? 2. Проанализируйте психологическую сторону проис­шедшего и подумайте, как выгоднее представить ваши аргу­менты всем участникам этого инцидента.

Ш"К сожалению, люди часто злоупотребляют эмоциями/ для того, чтобы доказать, что виноваты не они, а другие, и тратят свою энергию на бессмысленные обиды" (Корпелиv/ Х.,ФэйрШ., 1992, с. 119). /

КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ ПРАКТИКУМ¹

П.П. Горностай, кандидат психологических наук, ведущий научный

сотрудник Института социальной и политической психологии АПН Украины

КОММЕНТАРИИ К СИТУАЦИЯМ*

5. В лабиринтах межличностных отношений

5.1.(К) "Отверженная"

Практически в каждом классе есть изолированные дети, которые становятся объектами насмешек, а иногда и открытых издевательств остальных учеников класса. В данном классе, помимо всего прочего, сложилась не­здоровая психологическая атмосфера: поведение детей строится на основе групповых процессов идентифика­ции, конформизма, неразвитого самосознания членов группы (все добровольно принимают одну, удобную для всех точку зрения). Класс демонстрирует довольно вы­сокую групповую сплоченность, которая, вероятно, яв­ляется следствием группового эгоизма и не имеет ниче­го общего с коллективизмом. Активное негативное отно­шение учеников класса к Нине приобрело вид "эпиде­мии", группового давления. Случай с разбитым окном не является причиной, а только поводом для обвинений. Нельзя отрицать того, что девочка своими поступками провоцирует подобное отношение класса и ее низкий социальный статус в группе закономерен.

Неблагоприятные психологические последствия си­туации очевидны. Жестокость и тотальность отрица­тельного отношения к Нине могут предопределить фор­мирование ущербной "Я"-концепции, вызвать серьез­ные деформации ее личности. Атмосфера травли также негативно отразится и на психологии учеников класса, потому что опыт жестокого поведения не проходит бес­следно. Этот случай — пример ситуации, где помощь психолога необходима.

Психолог совместно с классным руководителем вы­работал следующую тактику работы с классом. Прежде всего было принято решение поручить проветривание класса дежурным, что поставит всех в равные условия.

Затем на основе данных социометрического иссле­дования, которое хоть и показало отсутствие выборов девочки учениками класса, но в то же время выявило учеников, которым симпатизирует Нина, удалось нала­дить несколько положительных контактов девочки с уче­никами, организовать их совместную деятельность.

Чтобы переключить энергию учеников на какие-то значимые дела, была тщательно разработана програм­ма классных мероприятий. Потенциально класс к этому готов, обладая завидной сплоченностью. Коллективные дела должны стать основой формирования новых ценно­стных ориентации учеников.

Параллельно с этим психолог проводил коррекцион-ную работу с самой девочкой. Он подтолкнул ее к мысли, чтопричина возникновения ситуации не в разбитом окне и не в злом умысле учеников, а в ней самой, в ее поведе­нии и отношении к одноклассникам, учил контролиро­вать свои слова и поступки.

Следует заметить, что преодолеть стереотипы сло­жившегося группового поведения удается не всегда. При неблагоприятном течении событий стоит подумать

¹ Продовження. Початок в №5—8 за 2006 р.

² Приводим комментарии и варианты ответов к ситуационным задачам, напечатанным в журнале "Практична психолопя та соц1альна робота", №8, 2006.

о переводе девочки в другой коллектив. Иногда такое "хирургическое" вмешательство является оптимальным, так как снимает конфликт полностью и не дает ему скры­то тлеть дальше. Правда, делать это следует не механи­чески, а квалифицированно, проводя соответствующую психологическую подготовку, чтобы не создать в новом коллективе прецедент 5-6 класса.

5.2.(К) "Подставные оценки"

Рассматривать подобные ситуации нужно исходя из презумпции невиновности личности. Основной задачей психолога, в случае его работы с подобной проблемой, является реабилитация человека, пострадавшего вслед­ствие необоснованных обвинений. Защита человека мо­жет дать положительный результат даже в случае его действительной вины, ибо возрастает вероятность того, что сработают внутренние механизмы самопомощи (чувство вины, раскаяние и т.д.), повышается воспита­тельный эффект ситуации. И наоборот, поддержка бес­почвенных обвинений может принести значительный вред личности. Не надо забывать, что поиск истины в описанном случае преследует цель не столько разобла­чить и наказать виновного, сколько нормализовать об­становку, сложившуюся в классе.

Дать универсальный рецепт решения подобных за­труднений никто не возьмется, ибо предугадать исход ситуации невозможно. В нашем случае события разви­вались так. Учительница по совету психолога восполь­зовалась старым приемом, вытекающим из мудрой на­родной пословицы: "На воре шапка горит", и сказала, что вызовет эксперта из милиции, чтобы он по почерку установил, кто подставил оценки. В то же время пообе­щала: если виновный сознается сам, то она оставит это в тайне и будет считать, что этот человек обладает ог­ромной силой воли. На 3-й день к ней подошла девочка, которую никто и не подумал бы заподозрить в содеян­ном. Она призналась, что подставила оценки Зине пото-■ му, что та не помогла ей во время контрольной работы. Не называя ее имени, учительница успокоила класс, подтвердила невиновность Вики.

5.5.(К) "Неукротимый класс"

Подобная проблема довольно типична, ведь почти в каждой школе есть класс (иногда не один), снискавший дурную славу своим плохим поведением. Причины могут заключаться в следующем:

1. Класс состоит из учеников, которые характеризу­ются неудовлетворительным поведением или низким уровнем развития. Так бывает после переформирова­ний, в процессе которых классные руководители стре­мятся избавиться от педагогического балласта и отдают в новый класс не лучших учеников. В нашем случае это обстоятельство задействовано лишь отчасти. Админист­рация школы, предвидя подобную перспективу, позабо­тилась, чтобы этого не случилось. Хотя в 7-д удалось "сплавить" нескольких "трудных" учеников, большинство детей класса вполне благополучны.

2. В коллективе сформировались отрицательные ценностные ориентации. Эту гипотезу пришлось отбро­сить сразу, ибо срок для формирования групповых цен­ностей был еще незначительным. Исследование ценно-

стно-ориентационного единства класса также подтвер­дило это, хотя и показало достаточно высокий уровень сплоченности и, как ни странно, ориентацию на коллек­тивистские ценности.

3. В классе сформировалась "примитивная группа", или антиколлектив, в котором верховодят лидеры с асоциальными наклонностями поведения (эта причина частично связана с предыдущей). Это также не под­твердилось результатами социометрии, поскольку "трудные" ученики класса не пользовались необходи­мым авторитетом.

4. Наличие конфликтной ситуации. В нашем слу­чае эта причина оказалась самой существенной. Как показало психологическое исследование, в частнос­ти методики изучения эталонности классного кол­лектива ("Идеальный класс" и др.²), задания на само­оценку, проективные рисунки и сочинения учеников класса на тему педагогического общения, мы имеем дело со скрытым хроническим конфликтом между классом и педколлективом, возникшим в связи с фактом создания нового класса. Хотя администра­ция и пыталась как-то предотвратить нежелательные последствия изменений, однако формирование класса было проведено неквалифицированно: не уч­тены пожелания учеников, перевод происходил во­левым решением, не созданы условия для социаль­ной адаптации учеников в новом коллективе и тому подобное.

У учеников сработал стереотип: "Раз меня отдают в другой класс, значит, я плохой". Сформировалась свое­образная групповая психологическая защита. Самоощу­щение ненужности укрепилось, когда не стало постоян­ного классного руководителя, и класс начали "бросать" от одного педагога к другому. Плохое поведение клас­са — это лишь аффективная реакция на такое состояние дел (что-то вроде коллективного аффекта неадекватно­сти). Нарушения поведения не имели сознательного и организованного характера. Большинство учеников да­же сочувствовали педагогам, уроки которых они срыва­ли. Но это сочувствие сочеталось с гордостью за свой "неукротимый" класс.

После обстоятельного изучения сути дела психолог провел педагогический консилиум с педагогами 7-д класса и предложил такие мероприятия: во-первых, най­ти постоянного классного руководителя. Во-вторых, учитывая, что страдает групповая самооценка класса, попытаться организовать какие-то коллективные дела, которые помогли бы классу найти "свое лицо", ощутить свою социальную значимость. Желательно, чтобы это были не искусственные мероприятия, а серьезные нуж­ные дела. В-третьих, совместно с психологом всерьез заняться преодолением сформировавшегося взаимного "образа врага".

Ученики протестовали не против конкретного учи­теля, а против "педагога вообще". С другой стороны, у учителей также сформировалось представление о классе, как о нарушителе дисциплины. Взаимное формирование "образа врага" характерно для меж­групповых конфликтов. Чтобы преодолеть эти комму­никативные барьеры, следует разрушить "образ вра­га", дать возможность и учителям, и ученикам посмо­треть друг на друга не как на олицетворение социаль­ных ролей, а как на личность, индивидуальность. Луч­ше всего это сделать за пределами педагогического общения (урок и т.п.). Можно организовать специаль­ную встречу, беседу, игру (можно с элементами пси­ходрамы) или другое дело, в основу которого было бы

² См.: Фридман Л.М. и др. (1988).

положено неформальное общение учеников с учите­лями.

5.6.(К) "Соперничество"

1. Учитель Б.В. решается на необычный разговор с Валерой. Вместо предполагаемого вопроса ("Почему ты это сделал?"), после долгой паузы резко бросает: "Ну-ка, выкладывай, что у тебя с Костей Р.! Говори прямо, разговор останется между нами". Валера даже рот за­был закрыть после такого попадания "в десятку". Разго­вор тянется полтора часа. Шаг за шагом Б.В. выясняет следующее.

Когда год назад П. пришел в этот класс, ему доволь­но быстро стало ясно, что здесь есть группа подрост­ков — человек семь-восемь, среди которых верховодит Костя Р. Остальные мальчики в классе предпочитают "не связываться" с этой компанией: молчат, если их задева­ют; самое большее — отшучиваются. Дело в том, что ко-стина "клика" быстра на расправу. Валера не сразу со­риентировался в обстановке и в присутствии девочек отпустил какую-то остроту в адрес одного из "клики". Вскоре его "встретили". Били "приближенные" Кости; сам Костя стоял чуть поодаль и язвил: "Ну? Чего же ты не отвечаешь?"

С этого времени костины "приближенные", и их "шеф" в особенности, не упускают случая напомнить Ва­лере, что он трус. Делается это чаще намеками, в при­сутствии других. С полмесяца назад Костя сказал: "Ты думаешь, что не дерешься один на четверых. Но ты ведь и один на один не можешь... Хочешь — со мной? Или вы­бери любого". Валера отказался из "принципа", а в ответ на обвинение в трусости начал лихорадочно изобретать способ показать своим гонителям, что он способен на такое, какое им и не снилось. "Изобрел"... И даже потре­нировался перед выходкой, Теперь, конечно, масса не­приятностей дома и в школе. Но Костя и его дружки при­умолкли.

2. Преподавателю физики пришлось потратить изве­стные усилия уже на то, чтобы убедить классного руко­водителя, да и других коллег, что в классе стоит провес­ти занятие с психологом. Занятие было проведено, и ко­гда психолог начал рассказывать ребятам о сущности и устройстве примитивной группы, класс насторожился. У Кости Р. покраснели уши. Психолог не ограничился лек­ционной формой подачи материала и приступил к разы­грыванию типичных взаимодействий в примитивной группе. Ребята обменивались веселыми и понимающи­ми взглядами, когда члены костиной "клики" поневоле разоблачили себя (большинство из них отказались от участия в игре).

Б.В. предпринял еще один необычный шаг, чтобы па­рализовать "клику". Если во время урока кто-либо начи­нает нарушать дисциплину, преподаватель обращается не к самому нарушителю, а к Косте: "Ну, что же ты?" Ес­тественно, тот в ответ: "А я тут причем?" Б.В. пристально смотрит на него и говорит: "Разве?.. Ну, извини". Костя Р. начал нервничать на уроках в ожидании подобной "про­цедуры": "Чего вы ко мне пристали? Я ведь не староста!" "А зря", — парирует Б.В. и обращается к классу: "У Кос­ти есть задатки лидера. Вам бы его старостой избрать". Класс смеется.

Так оказался дискредитированным "главарь" при­митивной группы, возникшей внутри класса. Чтобы окончательно оторвать этих ребят от него, учитель по­ручил нескольким из них смонтировать некое радиоус­тройство. Сам Костя в эту "команду" включен не был. Чтобы заинтересовать ребят, Б.В. поручил подобную задачу конкурирующей "команде" — из девочек... Че­рез два месяца Б.В. оставил после уроков Костю. "Ну? Как жить.будем? Может, делом займемся?" Костя

взвился: "Что вам от меня надо в конце концов?" — "Возьми на себя ответственность за что-нибудь. За школьный живой уголок, например". Таким образом ко-стина потребность верховодить была пущена по более приемлемому каналу.

Что же касается Валеры П., то его проблемы в основ­ном были решены. (По: Добрович А.Б., 1987, с. 149— 151.)